李吉林的情境教学
《新语文课程标准》提出：阅读要注重情感的体验，形成良好的语感，并学会运用多种阅读方法，培养独立阅读的能力。全国著名特级教师李吉林开创的情境教学对激发学生的学习热情，丰富学生情感体验，培养学生独立阅读能力，具有独特的作用。
李吉林老师自1979年就开始了情境教学实验。她从英语情景教学中受到启发，结合我国古代的“意境说”，通过“创设情境进行片段语言训练”、“带入情境，提供作文题材”、“运用情境，进行审美教育”、“凭借情境，促进整体发展”[1] 四个阶段，进行了情境教学到情境教育的实践与研究，逐步探索出了我国小学语文教育的全新模式——情境教学。
李老师的情境教学最初从语言片段训练着手，逐步扩展至作文教学，并延伸到阅读教学之中。她认为阅读教材中每篇课文所描写的特定情境都是一个不可分割的整体。作者所要抒发的感情、中心思想或说明的道理等都是由具体的字词句篇构成，并以一定的形式展现在读者面前。[2]而情境教学正是从这个具体的整体出发，把知识、能力、智力、情感综合起来进行教学。李老师在阅读教学中创设的情境，始终是与教学目的、教学内容联系在一起，并由这两者所决定。她提倡以生动的手段来把学生带入情境之中，途径有六种：一是生动展现情境；二是实物演示情境；三是图画再现情境；四是音乐渲染情境；五是表演体会情境；六是语言描绘情境。通过以上六种途径的选择运用，她又把阅读情境教学分为三个步骤：初读、细读和精读。
首先是初读。此阶段的教学目标是“创设情境抓全篇，重在激发动机”。初读，是儿童第一次对教材进行感知体验。在最初的导入环节，根据不同教材的特点，利用语言描述情境、创设问题情境、描绘画面、揭示实物等方式，充分激起儿童的好奇心理，使之燃起主动阅读课文的欲望。不同类型的课文，可用不同的导入方式。写景、抒情的课文可通过情境的创设，使学生内心产生一定的美感体验，主动地去了解所描写的景物；状物的课文，通过情境创设获得所摹状事物的具体表象；写人的课文，通过介绍人物背景及其所处环境，或激起儿童的亲身体验，使其对课文所描写的人物产生亲近感，投入自己的感情进行全身心的阅读；说明文，则通过联系儿童的生活经验，把其带入探究的情境之中，激发儿童的学习动机，从整体轮廓着手，逐步理清文章的思路。如教学《美丽的小兴安岭》[3]这一课，李老师以情境导入新课，启发学生的激情：
通过假想旅行，我们曾经到过美丽的日月潭，到过富饶的西沙群岛，我们感到祖国南方的风光美如画。那祖国的北方怎么样呢？在祖国的东北有许多高大的群山，【出示祖国地图】其中有一群山，名字叫“小兴安岭”。小兴安岭可美啦，像个大花园，课文上称它是“美丽的小兴安岭”。你们想去吗？现在让老师带你们一起乘坐飞机，到东北去，继续我们的假想旅行，到美丽的小兴安岭去吧……
你们到小兴安岭去假想旅行，心情一定是愉快的。你们是在明媚的春天去，还是在金色的秋天去？是在枝叶特别繁茂的夏天去，还是在白雪覆盖着群山的隆冬去？（儿童听着情不自禁地展开想想，因急于了解小兴安岭四季的美，从而产生学习全文的动机）
在初读的过程中，李老师提倡学生进行独立阅读，并且逐步培养学生不动笔墨不读书的习惯，目的使学生在阅读的同时积极开动脑筋，对课文有初步的思考认识。
其次是细读阶段。此阶段的教学目标是“强化情境，理解关键词、句、段”。阅读的过程大多都是从整体到局部，这样便于学生对整体的理解，同时也能提高阅读的效率。为了让学生掌握重点段，理解关键词句，李老师认为必须根据重点段的需要，选择一个角度强化某一情境。情境的突现能促使儿童更好地掌握课文知识，得到语文训练。 如教学《荷花》这一课的重点段第4小节时：[4]
师：“我站在荷花池边。看着，看着，觉得自己仿佛就像一朵荷花。【教师说到这里就
以很自然地表情朗读第4节，读后教师提问学生】
师：课文中的小朋友是怎样看荷花的？
生：这个小朋友看得很仔细，很认真。
师：对，那么请小朋友们想想，表示看的时间长，表示看得很专心，或者表示看时显出爱荷花神情的词有哪些？
出示句式：我 地看。
生：久久地、默默地、出神地、目不转睛地、凝神地、深情地、全神贯注地——、 师：现在就请小朋友久久地、凝神地、深情地来看着荷花。
（教师播放轻音乐，学生随着音乐看着图画）
师：你们仿佛看到了些什么？
生：我觉得荷花变活了。
生：我仿佛看到荷花突然长高了。
生：我自己好像也摇摆起来。
生：我觉得自己也变成一朵荷花，心里美滋滋的。
师：课文中“我”爱荷花，因为荷花非常之美。现在就让我们深情地读课文，要把荷花的美读出来。
最后，是精读阶段。此阶段的教学目标为“凭借情境品尝语感，欣赏课文精华”。李老师认为“精读”是体会教材思想感情，提高文字表达能力的重要环节，也是提高阅读能力的有效步骤，有助于培养学生的审美鉴赏能力。主要的做法是引导学生体会语感：一是比较，二是诵读。其中，比较的方法最有效。具体来说，“增”、“删”、“替换”、“前后改动”后与原文作比较，引导学生比一比，读一读，想一想，比较前后间存在的差异，对词的感情色彩有所理解。在比较的过程中，教师的主要任务就是适时地创设一定的场景，引导学生去作比较，让其体会词义的不同。而诵读可以使学生通过声音和语调显示出文章不同的气势和节奏。在教学中，通常把比较词语和比较朗读结合进行。这里举一个教学《少年闰土》第1节的例子：[5]
师：现在谁来做闰土，用说话的口气把“看瓜”这一节的内容说说。你们大家做课文中的“我”，你听了闰土讲述的情景后，你仿佛看到了什么？仿佛听到了什么？
出示：深蓝的填空中挂着一轮金黄的圆月，圆圆的、亮亮的，下面是海边的一片宽阔．．．．．．．．．．的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，就像春天郁郁葱葱的麦田。 ．．．．．．．．．．．．
师：这里增加了“圆圆的”、“亮亮的”。“一片宽阔的”、“就像春天郁郁葱葱的麦田”。这些词儿本身都是挺美的，很生动的，但是写文章是不是好词佳句越多越好呢？大家比比看。
生：第一句“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”，已经说了“圆月”，当然是远远的，再说就重复了；第一句已经写了是“一轮金黄的”圆月，当然是亮亮的，所以加上“圆圆的”、“亮亮的”都是多余的。
生：课文中已经写了“下面是海边的沙地”，“都种着一望无际的西瓜”，从一望无际的瓜地已经说了沙地的宽阔，再说“一片宽阔的沙地”就重复了。
生：鲁迅先生不仅写了西瓜地的大，也写了它的色彩是碧绿的，再说“郁郁葱葱地”就重复了，而且“麦地”和“西瓜地”并不相同，用“麦地”和“西瓜地”比得很不恰当。
师：同学们都讲得很好。
生：老师，这些加的词和句子有点画蛇添足。
师：你总结得很好。下面我们比比读读。一读增添词句的，二读原课文。
从整体上来看，情境教学的阅读过程由初读——细读——精读组成，这三步的联系是密不可分的，缺一不可。从创设情境——强化情境——凭借情境品语感，是一个循序渐进的过程。当然，也可根据教材的实际需要，进行一定的调整。
李老师总结了情境教学的四大特点，即“形真”、“情深”、“意远”、“理寓其中”。形真，即神韵相似，以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感；情深，即情意真切，情感参与认知活动，充分调动了学生主动性；意远，意境广远，形成了学生想象的契机，有效地发展其想象力；理寓其中，则蕴含理念，抽象的理念伴随这形象，有效地提高了学生的认识力。
李吉林老师的情境教学，并不是为情境而情境，她所创设的情境始终围绕教学目的、并紧密结合教学内容，以生动鲜明的形象促进学生对课文语言和思想内容的理解，并利用情境创设语言实践的机会，让学生在具体可感的语境中练习语言表达，结合语言训练逐步提高学生的观察能力、思维能力以及创造能力。情境教学使孩子们感到了语文课堂的易、趣、活，提高了语文教学的效率。
当然情境教学也有其局限性。比如并不是所有课文都适合运用情境教学法教学。也有学者指出，语文课堂面对的是一个个具体的教学事件、教学问题，这些事件或问题都是“情境性的”，本身就是一个个具体的语境，如果不利用课堂语境在言语学习中的作用，不恰当地追求虚拟情境的创设，反而会分散学习主题，甚至浪费学习时间。
因此，语文教学中情境教学的运用必须应时、应文、应人，要围绕教学目标合理运用，这样才能达到激发学生学习热情，提高课堂教学效率的目的。