《对提高小学语文作文批改效率的研究》结题报告
公安县狮子口小学 李红霞 龚德智 赵先忠
2012年5月15日，我校申报的《对提高小学语文作文批改效率的研究》课题，经荆州市教育科学规划领导小组办公室评审，立项为市教育科学“十二五”规化课题。立项之后，课题组成员以科学的态度扎扎实实地开展研究工作，经过几个月的研究，已达到了预期的目标，取得了一定的成果，现将研究情况报告如下：
一、课题研究的背景
（一）现实背景
《语文课程标准》中明确指出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”然而，
长期以来，我们的作文批改出现以下
三种现象：一是批改作文形式单一，
只有教师批改学生作文；作文批改成
为压在语文老师身上的一座大山, 按学
校的“常规”要求老师必须精批细改, 校长龚德智主持召开课题组成员会议
即要有眉批、评语、等级、时间等等, 倘若老师违背这个“常规”便视为不负责。而且批改特别费时, 作文批改大概要花老师数节课的时间。造成作文精批细改的时间与精力成本过高。二是教师在平时作文中批改得多，不注重作文修改过程；许多教师认为提高作文的质量靠的是学生平时大量阅读，广泛积累，当积累达到一定的数量时，学生
自然而然就能下笔千言。教师没有强调作文修改的必要性和重要性。因此在作文教学中的教学活动纯粹是盲目随意的。作文评讲课方法陈旧，通常是把学生的优劣习作挑选出来，老师或学生在台上读一读，大致地评一评就算完事。这个过程中，语言感受能力强的学生在参与听、参与评，而那些语言感受能力差的学生，往往像听天书一样，糊里糊涂、不知所云。要问如此评讲作文收益如何，答案不言而喻。三是学生对批改态度不端正，没有养成良好的批改习惯。有的学生写完作文，自己连读都不读一遍，把作文本一交就算完成了重要任务，把修改看成了老师的事，导致作文中的问题和毛病一再出现。而学生交来的作文，老师加班加点不辞劳苦地逐字逐句批改发下去之后，学生一般只念念批语，看看分数。教师的评语也不会起到多大的作用，甚至孩子都看不懂，老师写评语大部分是为了应付上边的检查，因为上级总是要求作文要全批全改，这样就造成了批阅作文与指导作文出现了脱节。老师改过的很多地方，学生也很少进行推敲琢磨，即使在教师的督促下，也只不过改改错别字而已，收效甚微。魏书生先生曾诉苦道:我辛辛苦苦写出批语, 他们常常连看都不看。叶圣陶也说:“至如本本批改, 而所批改或当或不当, 询之学生, 学生又不晓教师之用意, 如此徒劳而无功, 我未能同意也。”
（二）现实情况
在我们进行课题研究之前，狮子口镇中心学校学生作文水平整体水平不高。一是学生作文水平差距很大。表现在学生与学生之间、班级与班级之间的差距。成绩好的学生，低年级写话练句子通顺，有简单故事，能写一两百字；中年级作文语句流畅，习作优美能写三四百
字；高年级选材新颖，语句通顺，有真情实感，能达到六七百字。而成绩差的只有不到三百字，错别字、语病很多；低年段学生更是无从下笔。二是学生作文内容十分贫乏。学生作文最大的问题还是没内容好写，离题作文很多。三是学生作文技能普遍较差。他们对小学阶段写作的基本要求“叙事清楚，语句通顺”都做不到，许多学生的作文叙事杂乱语病很多。四是小学生作文缺乏真情实感。不少学生作文总是借鉴作文书，写“胡编式”作文、“拼凑式”作文，有的甚至全篇照搬，有的作文虽然是写的真实的事，但是没有经过自己的观察和思考，没有合理的选材和甄别，不是自我情感的流露和抒发，叙述流于俗套，缺乏新意。
长期以来，教师被束缚在繁重的批改压力下，改的辛苦、改得烦
已经成了一种常态，教师累，学
生也并未从中得到作文素养的提
高。因此，只有认真贯彻落实新
课标，改变传统作文批改方式，
才能使学生写出好作文，才能更
好地提高小学语文作文批改效
率。
课题组负责人李红霞制定课题研究方案
（三）理论根据
《小学语文课程标准》明确指出：要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自主批改、合作批改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平，从而达到提搞作文批改效率。
二、课题研究目的及意义
1. 通过本课题研究，为素质教育注入活力，开辟一种提高小学生
作文批改效率的新方式。
2. 通过本课题研究，促进教师的发展，提升教师的文学修养，培养一批勇于进行教学研究的新型教师骨干，达到提高小学语文作文批改效率。
3. 通过本课题研究，激发学生写作的积极性，培养学生的阅读赏析能力；培养学生互相批改作文、评讲作文的能力，使互相批改成为习惯，以提高写作的能力；充分发挥学生的主体作用，使教师从繁重的工作中解放出来。
三、课题的组织发动
在课题申报成功后，我们就及时地向学校作了汇报。在学校的大力支持下，我们召集了一批热衷于教科
研工作的教师于2012年8月底举行
了开题会， 初步明确了本课题研
究的目的、意义，研究的内容和方
法，并且组建了由教导处统筹协调、
教科室组织指导，课题组具体实施
的研究体系。 副校长郭代明部署课题研究工作
四、课题研究的基本过程
（一）研究的目标、主要问题及难点
研究的目标：通过批改方式的改变，提高教师作文批改效率。 研究的主要问题：如何让批改方式应用于教学中，便于老师及学生操作；如何利用合作批改、自主批改方式提高学生的作文能力。
研究的难点：如何引路，如何采用合理有效的方法指导批改；怎样保证学生的活动效率和个人发展不会因学生的差异特点而受到影响。
（二）研究主要方法
（1）采用多种研究方法。
采用多种研究方法。理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研
究相结合、情况分析研究与对策研究结合的办法进行研究。包括采用通常的文 献综述法、实际操练法、比较研究
法、统计计量法等。
（2）抓住特点研究评改方式。
讲究特点研究，这是最合适不过的
研究做法。要在分析作文教学的同时分
析师生特点，以形成可操作的像“教师 校长龚德智同志指导课题研究
重点批改”、 “ 学生小组合作批改”、“ 学生自主批改”这样的批改方法。研究过程中，要我们注重学生与学生、教师与学生间个性与共性的相互促进，屏弃陋习，在改变传统批改方式的前提下，提高语文作文的批改效率。
（3）强调体验研究批改方式
众所周知，学生能够独立的修改自己的文章，才是作文批改训练的最终目的。在作文批改当中，学生积极参与，对于同一篇文章，同学之间往往意见交锋，激烈争辩，思想观念相互撞击，学生开拓了思路、激发了灵感，提高了思辩能力。经过长期而一贯的训练，学生在品评他人文章时，能比较全面地辨别一篇文章的优劣，相对客观地评出分数。更重要的是，在作文评改之后，既能修改自己的作文，也能将评判他人作文的标准内化为自己写作时的注意要点，从而从另外一个角度提高了学生写作水平。
（三）研究的基本思路
1. 树立学生为中心的批改观。
从2012年8月课题立项开始，
课题组立即召开会议，学习相关的
材料，鼓励和充分调动研究人员的
积极性。通过研究，课题组决 部分课题组成员在进行课题研究
定把我校一至六年级学生作为研究对象。课题组成员进行分工:即龚德智校长负责全面工作；周高云校长负责后勤保障工作；郭代明、汪万妮负责低年级的研究；游华阳、罗陈负责中年级的研究；李红霞、赵先忠负责高年级的研究。经过一段时间工作的开展，学生对作文批改有了全新的认识，作文批改的目的是纠正学生习作中的毛病, 不断提高写作水平, 然而指正问题方法有很多, 有自己找、同学找、老师找、家长找等等。实践证明学生“互批互议”的方法是一种省时高效的批改方法。他们能够在课堂上大胆评议、修改，还能在课堂外积极修改作文，逐步养成良好的修改习惯。
2. 搭建平等和谐的批改课堂。
课堂可以舒展学生的心灵，放飞他们的创新思维，使学生敢于说真话。我们重视在作文批改课上积极为学生搭建一个和谐的课堂，我们将作文批改作为一种感情交流活动, 是一种师生之间、学生之间情感交流的人文活动。以前学生写作文是写给老师看, 不是思想感情的交流, 是作业, 是老师要我写的，而现在成为师生、同学之间情感交流的载体，充分鼓励学生的评改闪光之处，激发他们的评改自信心与积极性。
3. 增进学生了解，落实立德树人的根本任务。
能加深学生彼此间的了解，取长补短，逐步提高。学生主要归属两个群体：父母、老师构成的垂直群体；同伴、同学构成的水平群体。在垂直群体中，学生常处于隶属的次要地位，学习、交往等活动。受到成人的约束，自然而然地形成了一种隔阂；在水平群体中，同伴、同学年龄相近，地位平等，可以相对自由地表达自己的意见、判断。
因此在感情、心理上，他们更倾向于后者。作为一种开放式教学，学生互改互评作文法的潜在理论依据也在于此。它打破了学生之间互相封闭的局面，使改评者能亲自去品评同学的作文，能用自己的眼光去发现同学作文的优点和缺点，能依据自己的情感意愿去评判同学；使被改评者能看到同学对自己作文的态度，听到同学对自己作文褒贬的真实声音，并从中了解到同学改评、欣赏作文的水平及个人好恶。这样，通过长期的接触与沟通，同学之间彼此的了解就会慢慢加深。由于随着年龄的增长，水平群体之间的影响也随之增强，并能与各种理性的“自律”成份同步增长，所以，在教师的科学引导下，学生坚持互改互评作文，既可取长补短，逐步提高写作水平与改评水平，还可以养成与人合作、共同进步的团队精神。
4. 发展学生的写作个性。
由于作文教学的程式化等因素影响，目前中小学生作文雷同比倾向十分严重。因此，确立学生写作学习的主动地位、发展学生的写作个性，应看作是作文改评改革的当务之急。互改互评，使学生具有充分的自主性——在认识同学的作文时，可根据自己的实际接受同学的一些长处；在改评同学的作文时，可充分发挥自己的见解；在收到同学为自己改评的作文时，可斟酌损益，平等争鸣。这样，学生就由过去被动接受老师的改评而变成了现在自己主动去参与改评。写作学习中，学生只有处于这种主动的地位，才能有选择地吸收他人的长处，并有所突破和发展，真正地发挥自己的写作才能和个性。
（四）研究的主要策略
研究中期，我们在摸索不同批改课型的有效性做了大量的工作，逐渐确定了结合我校实际的可操作性的评改课。课堂基本经过是：
1．创设情境，点明中心。教师努力创设情境，整体回顾学生的作文，并以正面激励为主，表扬大批写作有进步的学生，以营造评改气氛，激发兴趣。
课题组教师体会：
引导学生自己修改自己的文章。在每次当堂习作完毕后，课题组老师都要求学生必须至少读一遍自己的文章，将发现的错误修改以后，才允许上交。这样做的主要原因是，有不少学生写完作文后从不检查，将写完的作文“弃之如敝屣”。一篇连作者本人都不愿意读的文章如何能吸引读者的注意呢？利用“回读”，学生就能在默读的同时，思考习作是否围绕中心选材，段落层次的安排是否合理，详略是否得当等。通过这样方式，学生能发现并修改习作中一些较为明显的错误。
2．评析佳作，领悟方法。
首先让学生读一读典型材料，加
深对评议材料的理解、感受，鼓励学
生创造性发挥。然后组织交流，创设
轻松和谐的评议氛围，不以教师的理
解代替学生的感悟，尊重学生对典型 学生小组合作批改 材料的独特感受。在欣赏好词佳句时，加强朗读，使学生既能受到熏陶感染，又能激起写好作文的欲望，逐渐积累作文的好思路、好方法。
3．整体赏评，举一反三。
小学生评议作文, 从很大意义上说是为了评改好自己的作文。所以，教
师给学生以修改作文的时间，让每一个学生去亲身体验品味，揣摩推敲语言。并在评改交流中引导学生学会倾
听，学会沟通，学会互助，学会分成
2-4人合作修改小组。交流各小组修改
成果时，让同学们各抒己见，充分展示
才华，体验享，尊重他人，理解他人，
欣赏他人。让学生在同学中自找合作伙
伴，组评改的成功。
课题组成员研究体会：引导学生采 学生自主批改 用合作方式修改作文。“新课标”指出：“要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”教师既要引导学生学会修改自己的作文，更要引导学生重视修改中的合作，这个环节如果处理得好，会使作文教学效果出现质的飞跃。怎样合作才有效呢？在“新课标”推行不久，我曾经有过失败的尝试。我让学生四人为一小组，相互点评，并将评语写在空白处。前20分钟，学生相对还比较认真，后25分钟，学生基本就处于松散状态，后来又试过几次，都出现同样状况。这几次尝试说明：并不是形式上的四人小组合作就真的是有效合作。为此，我仔细分析了原因：首先，在学生点评前，教师没有示范点评，学生不知道具体从哪些方面入手。其次，出现了心理学上的“林格鲁曼效应”：美国心理学家拉塔纳曾经进行过一个有趣的心理学实验，把参与者分为一个人一组，三个人一组，十个人一组，来进行拔河比赛。然后对每个人在比赛中所消耗的力量进行测量，拉塔纳的结果显示一人组的成员使用了他全部的力量来拔河，两人组的每个成员则用了９３％的力量，三人组的每个人成员使用了８３％的力量，而十人组的每个人成员竟然只使用了３９％的力量。可见，参加的人数越多，每个人所负担的分量就越轻。所以，将同样一个任务委托给个人或者一个团队，任务完成的满意度是不同的。而且，与把任务委托给个人的情况相比较而言，这一任务对于团队内部每个人的影
响是比较微弱的。团队的人员越多，对每个员工造成的影响就越小。再有，当把任务委托给个人的时候，很容易判断这个人所做的优劣好坏，但是，如果把任务委托给一个团队时，就难以判断其中组成人员的优劣程度了，也难以判断团队内部员工的努力程度。基于以上分析，我在教学方式上作出了一些改变。先以学过的课文为例，告诉学生，一篇文章，可以从文句通顺，立意深刻，描写细致，不同写作、修辞手法的运用等方面进行点评。在点评时，不用面面俱到，可以只抓一个角度进行点评。其次，为了消除“林格鲁曼效应”，我采用了兴趣激励法。我让学生不要直接把点评结果写在文章后面，而是让学生自己准备一本作文点评本，每次写好日期，然后把小组的其他三名成员连同对自己的作文文点评依次记下，先保密，等四人全都写完点评后，大家拿出自己的点评本，看看是否“英雄所见略同”。这个方法学生很喜欢，因为有不可知的答案在最后关头出现，所以学生深感神秘、新鲜、有趣，在点评时也就格外认真。最后，将作文本和点评本一起分小组交上，教师检查，然后才亲自对作文进行批改。发还本子后，请学生根据师生的点评将作文再写一遍，要求在原有基础上必须有所提高。几次实践下来，学生在写作方面的进步还是比较明显的。
4．自评互评，体验成功。
让学生读读自己修改的最得意的部分，说说自己为什么这样批改？这样批改有什么好处？ 这样既大大
鼓励了修改作文的同学，又给其它
同学以很好的学习借鉴机会。
四（1）班有一个女生总是写错
别字，一篇百来字的作文中出现一、
二十个错别字对她来说是很正常的， 学生自主批改 其他学生给她取了一个别名“错别字大王”。不管我怎样给她分析字音、字形、字意，她还是改不了。在我实行了作文互评互改后，不到一个月的时间，她就有了惊人的改变：错别字几乎不见了。她很高兴地告诉我：“发现其他同学的作文中写了错别字，我就会想自己是不是也把这个字写错了，然后很认真地检查自己的作文，把那些错别字都找出来。现在，我的错别字越来越少了。我是不是很厉害呀！”
5．教师重点批改。
作文批改，批改方向要明确，紧紧地围绕着它，突出批改重点，对非批改重点的略改或者不改。如某次作文的教学目的是解决内容具体问题，批改时就抓住“作文内容是否写得具体，为什么不具体”， 怎样才能写具体这一重点；如教学目的是解决条理清楚问题，就着重在条理性上作批改， 而其它方面只略改或不改。小学生作文中的问题五花八门，如果教师面面批
改，面面重点，往花费很大力
气和
很多时间而收效甚微。同时在
明确
每次作文批改方向、批改重点
的前
提下，对具体学生的具体作
文，要
根据情况区别对待，如果对语
病较
多的学生，批改时也要将其列为重
教师重点批改 点。
课题组教师体会：引导学生集体修改作文，教师先浏览一部分作文，了解此次作文共同的优缺点，然后选择一篇写得好而又有代表性的文章交同学们在课堂上集体批改。这种批改又有两种形式：（1）将作文用多媒体呈现出来，让学生讨论其优缺点，提出修改意见，由教师执笔，按大家意见修改。这种好处是：可以面向全班做较精细的批改，因而学生收获大；便于组织讨论，有利于发展思维；便于教师引导，易于集中正确意见；能看、能想、能说、能听，多种官能并用，特别是视觉效果好，还可以为学生自改做出示范。不足之处是：不能人人动手，无法检查每个学生的修改能力，修改意见不好保存。（2）把准备集中批改的作文印发给每个学生一份，学生先自改，然后在全班组织讨论，在讨论中大家再取长补短，进一步修改。这种方法能弥补第一种方法的不足，且利于训练学生听的能力。不足之处：修改意见不好显示；视觉效果差，意见往往比较分散。综上所述，教师只有改变传统的作文教学方法，才能更好地指导落实学生作文修改。这样做，不但能提高学生修改作文的能力，而且能使学生写作能力得到提高，更有利于学生语文素养的全面提升。
6、定时展示优秀点评篇目，增强学生的信心。
在各年级我们的评改要求也不一样。一二年级：重在标点符号的正确使用、错别字现象、语句的通顺与否、成篇。三四年级：篇章行文的流畅及生动形象的描写。五六年级：篇章结构、选材、描写技巧的体现。最后能有总结性的评价语言更好。
五、课题研究后的成果 提高作文教学质量，要提高作文 改评效果，消除作文改评中的“尴尬”
现象，就要有针对性地采取措施，提 高学生的兴趣。为达到此目的，课题 组在作文教学时尝试过多种改评方法，
特别是引导学生互改互评的方法最佳， 学生佳作 收到了明显的效果，主要表现在五个方面：
1. 提高了对修改的认识。清人唐彪说：“文章不能一作便佳，须频改之方入妙耳。此意学人必不可不知也”。由此可知，文章“入妙”须“频改”，并且需要在“频改”中才能领悟文章“入妙”之法。俄国作家契诃夫曾说过：“写作的艺术，其实并不是写的艺术，而是删去写得不好的东西的艺术。”古今中外成名作家均注重文章的修改。这些都充分证明了作文修改的重要性。我国文学巨匠鲁迅先生的散文《藤野先生》全文不足四千字，改动地方却达160多处。据记载，俄罗斯大文豪列夫、托尔斯泰的长篇巨著《战争与和平》改过七遍，《安娜•卡列尼娜》写了五年，仅开头部分就修改了20次。威修改《永别了，武器》的结尾，就是最后一页，改写了39次才算满意。学生在自身参加的不断修改过程中，渐渐认识到修改才是文章写好写精的最根本方法。
2. 增强了学生作文的自信心。
让学生互改互评作文，是对学生作文能力的一种承认，是对学生的一种尊重。以前，他们是被动的接受者；现在，他们是主动的参与者。这对他们（特别是作文能力较差的那些学生）具有很大的鼓励作用。千言万语不如一次行动的力量。教师在改评作文时也可能经常给学生以鼓励，但其力量是不能与让学生自己去改评自己的作文的鼓舞相提并论的。在运用自己所学的知识解决教师让其解决的问题的过程中，在通过自己的能力完成教师交给的任务时，学生便会体验到成功的愉快和学习的欢乐，并进而产生一种强大的内驱力。这种内驱力被
多次反复激发后，就慢慢形成了一种自尊和自信。而对某一事物的自信，可使学生对某一事物保持长久的兴趣。这也正是作文教学所必需的。
3. 养成了良好的批改作文的习惯。
通过课题实施，学生对作文批改有了全新的认识。作为研究对象的同学们，他们不仅能在课堂上大胆评议、修改，还能在课外认真修改作文，对作文评改产生了浓厚的兴趣，充分调动了学生的评改主动性、积极性。经过调查，研究对象的同学中98%的同学都养成了写好作文自己读读改改或者请老师、同学帮忙评议共同推敲修改作文的好习惯，彻底改变了以前写好作文一塞了事的做法。评议修改作文已经成为他们的自觉行为，成为了他们写作的一个部分。
4. 激发了浓厚的写作兴趣。
通过作文批改活动，具有新鲜感。由教师改评变为学生自己互改互评，形式新；让学生作对改评，一个班50名同学便可作对49次，学生总是面对新人新文，内容新。这样，学生在新的形式下改评新人新文，便会有常改常新、常评常新之感。而新鲜感正是唤取兴趣的第一要素。教育心理学告诉我们，新颖的事物最能诱发学生的好奇内驱力，激起他们探究、操作的意愿。激发了同学们强烈的写作欲望，老师要求他们一周写一篇生活作文，可班里很多同学都能主动多写几篇作文交给老师批阅，这些同学都曾高兴地表示：“作文很有趣”、“作文让我很快乐”等。
5. 学生写作水平得到提高。
叶圣陶认为：“语文教学的终极目标是让学生自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。”自能作文的关键是提高学生的写作水平。同学们写作着、批改着、快乐着，通过几个月的努力，同学们的写作水平提高较快。他们所撰写的文章比两年前在各级各类征文比赛中获奖的数量增多了。如李红霞老师她的学生就分别获得市级以上
作文评选、现场作文比赛等奖多达十几人次。其中许锐姗同学还获得特等奖；游华阳老师和罗陈老师的作文获得了湖北省教师征文的二等奖。陈玲和游华阳老师分别就作文批改的反思撰写论文，获得县级一等奖。胡龚昊、魏思涵、程冰瑶、赵梓强、王典文、张思宸等同学获得湖北省第九届“天地杯”中小学生作文竞赛三等奖。其它同学的进步也得到了家长们的一致肯定。正如四（2）班吕茜家长所说：“孩子的思维很敏捷，对事物的看法也有独到之处，而且能把书上学到的知识灵活运用到写作中去，手法新颖，对写作也产生了浓厚的兴趣。”
6. 教师批改作文的效率有了很大提高。
在实施互改互评方法前，教师通过制订详细的实施细则，注意阶段计划的合理性，以保证训练活而有序，循序渐进，取得了明显的实效。在实施过程中，教师检查学生互改互评的每次作文，并作出积极的反应：选出改评较好的例子予以讲评，并适当穿插一些写作理论于讲解之中，保证学生在“自悟其理法”时得到及时的点拨而进入更高的境界。同时，及时修正训练计划，使训练日趋合理、完善。教师因不需要花很多时间去批改每篇作文了，所以有足够的时间去培优补差。对那些作文尖子，教师可根据实际着力为其个性的发展提供条件；对那些基础较差、水平偏低的学生，教师则应从文章写作到文章改评的各个方面给予全面的指导。这样，教师既摆脱了批改学生作文的沉重负担，还能腾出大量的时间深入学生、了解学情，有针对性的采取最佳教学措施。
《对提高小学语文作文批改效率的研究》课题研究前后对比表
六、研究后的困惑与今后研究的方向
修改作文，有利于培养学生思想认识能力。叶圣陶老人说：“修改非言语之事，实为思想认识之事。”学生作文如果出现句子不通，不合逻辑，那是当时思想混乱所造成的，修改的过程实质是使思维合乎条理、逻辑的过程，也是训练和提高思想认识能力的过程。完整的写作的程是“观察——思维——表达”，接着“再观察——再思维—
—再修改原来的表达”。修改作文和写文章同样重要，学生的自改作文的过程就是完善“再观察——再思维——再修改原来的表达”的过程，这符合写作的自身规律。在实际指导学生作文修改的过程中，写作能力较强的同学修改能力也强，写作能力弱的同学，修改能力弱的学生，如何指导写作的同学去修改，需要教师的智慧。纵观课题研究状况，我们也清楚地看到，部分教师面向全体学生做得不够，使得学生的写作水平差异较大，难以达到让每个学生都“乐于表达，说真话、实话、心里话”的目标。我们仍然可以看到这种的一种现象：有的学生写完作文，自己连读都不读一遍，把作文本一交就算完成了重要任务，把修改还是看成老师的事，导致作文中的问题和毛病一再出现。而学生交来的作文，老师加班加点不辞劳苦地逐字逐句批改发下去之后，学生仍只念念批语，看看分数。教师的评语也不会起到多大的作用，甚至孩子都看不懂，老师写评语大部分是为了应付上边的检查。老师改过的很多地方，学生也很少进行推敲琢磨，即使在教师的督促下，也只不过改改错别字而已，收效甚微。至于学生自评互评，是激发了他们的兴趣了，但无论之前怎样的批改指导，最后按要求认真评改的却是少数。执行能力强的学生作文自评互评却是更有效果。目前，全校语文教师对调动学生的写作积极性虽已比较重视，在巩固学生的积极性方面做得还很不够。而所有这些问题的存在，在很大程度上制约了研究的深入展开。这也将是我们今后工作中要努力改进的方面。