“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对于一篇文学作品，每个人的看法和见解往往不尽相同。当前的中学语文阅读教学，逐步摈弃了传统阅读教学烦琐的分析和讲解，摈弃了千篇一律的“参考答案”，摈弃了教师主宰一切的“独角戏”，强调尊重学生的独特感悟、尊重学生的个性，语文课堂出现了灵动与生机。然而，自新课标颁布以来，由于我们对个性化阅读教学理解不够深入，在实践中不知不觉走入诸多误区。面对教学实践中的诸多误区，我们如何能让学生真正做到个性化解读？特别是在高中文学作品教学中如何引导学生进行个性化阅读，这是值得我们努力探索的一个问题。
一、知人论世，体味意图
“知人”“论世”两个问题互相独立而又紧密相连。知人必须从作家的家庭、身世、个性把握入手，这样才能准确理解作家不同时期不同思想风格的作品，才能更好理解作家在作品中表现出来的思想以及隐含于字里行间的言外之意。而作家家世和个人生活的轨迹又不能脱离他当时所处的社会时代这个大背景。同时“知人”和“论世”还要有机结合起来。因为某一具体作品都是在特定的时代，具体的环境下心灵有所触动才诉诸文字的，它是社会生活在作家头脑中能动的反映。
在老舍《想北平》的教学过程中，笔者以老舍的身世和写作的背景作为突破点，将“知人论世”贯穿整个教学过程，让学生更好地理解文本中的人文内涵和作者的思想情感。
如：第3节作者说要“像杜鹃似的啼出北平的俊伟”，当中用了什么典故？说明什么？
明确：作者用了“杜鹃啼血”的典故。作者要像“杜鹃啼血”似的啼出北平的俊伟，说明他对北平爱得深；也体现了作者那种将要失去家国的忧患感，是一种国难当头的悲凉。
材料补充：本文写在1936年，当时日本帝国主义已经侵占了我国东北，华北告急，北平告急，老舍此刻正在青岛，真是忧心如焚！想故国，恋旧都。赤子之心怎不如杜鹃啼血？所以这种“想念”实际上是潜意识里的“苦恋”，正如冰心女士所说的“潜意识地苦恋着北平”。
鲁迅说过：“我总以为倘要论文，最好顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。要不然近乎胡说。”语文教学要做到知人论世，就要明确“人”（作者）、“世”（社会生活）、“书”（文本）三者之间的内在联系。
当然，教师在带领学生解读文学作品的时候，适当地介绍与该作品有关的作者的经历、心境及时代背景、写作意图等，能起到事半功倍的效果。但是如果把握不好“度”就又会落入“迷信作者和教参”的泥沼中，个性解读又会成为一句空话，所以“知人论世，体味意图”只是我们个性解读文本的第一步，更重要的还应该放在对文本和语言的推敲和涵泳上。
二、品味语言，理解情感
特级教师肖培东曾说：“语文课堂是在一片坚实的大地上站立而起的，这片土地是语言。”语文教学是语言的教学，语文课程还应考虑汉语言文字的特点和学生思维发展等方面的影响，这就说明语文教学应当遵从汉语言文字的特点和规律，以培养学生的语感。因此，教师在引导学生个性化解读文本时，必须紧扣语言，紧贴文本，使学生在品味语言中获得审美的愉悦，以对文本做出既富有创造性又符合文本实际的解读。
笔者至今还记得本校的一节校级展示课――《金岳霖先生》，授课教师抓住“他（金岳霖）就这样穿着黄夹克，微仰着脑袋，深一脚浅一脚地在联大新校舍的一条土路上走着”这句话，抓住“微仰”“深一脚浅一脚”这两个重要的词语，引导学生去品味，去分析为什么要“特写”金先生的模样，最后读出金先生的辛酸和不易，读出他的孤独和坚强，真是“至语无声，至情无情”。这里，授课教师的处理就是通过言语形式直达言语内容的，而且，言语内容呈现得自然而丰润，大气而深刻。
所以，对文学作品的解读应该尊重语言，简而言之，就是尊重语言形式及由语言形式挖掘出的深入而独到的内容，最终，使语文教学有抓手、有方向、有深度、有新鲜感。否则，或失之于肤浅，或失之于庸俗。
三、扣住文本，解读主题
“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。”这句话可以很好地为个性解读做出定性。这种解读体现了文本解读的个性化特征；但无论你如何解读，你不能脱离文本，因为“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”。
同时，我们也应该注意到任何事物都有一个“度”，真理再往前跨一步就是谬论。所以，教师在文本解读时，也应该遵循“适度”原则。其实文本解读应当有两个层面：一个是教师本人对文本的解读，一个是如何指导学生解读文本。这两个层面应该有不同的“度”的要求。
教师解读文本可以而且需要“过度”，对于一个专业的语文教师来说，解读教材的重要性毋容置疑。阅读教学是“教师、学生、文本对话的过程”，唯有教师首先与文本进行深入、细致、广阔、多维的对话，把握文本的精髓，深得文本之“三味”，方能在教学中高屋建瓴、深入浅出、得心应手、挥洒自如地引导学生与文本进行心灵的沟通。
引领学生解读文本应该而且必须“适度”，教师在解读文本时虽然想到、找到、搜集到了很多有用的东西，但最终要用于只有40分钟的课堂，因此，需要做出有效的选择，“留取精华的枝条”。也就是说，教师解读的“度”不应等于学生解读的“度”。总之，这个“度”的出发点与归宿都应当是学生，无论是角度，还是宽度，还是细度或深度，都应当是“学生”的。
比如《听听那冷雨》作为一篇典型的散文，在教学时把握文章内在的情感脉络，让学生深入文本去和作者展开情感的对话，得到美的熏陶，提高审美能力，应该是教学的主要目标。“听雨”是这篇文章的主体部分，学生能很快找出作者在听雨的时候展开的联想――蒋捷的词，王禹��的文，羯鼓，琵琶，江南，四川的雨，还有在公寓中听雨。对于这些联想，挖掘出作者蕴含在其中的感情是关键。
再如分析王禹��《黄冈竹楼记》片段的文化内涵时，笔者把它分解为几个小问题：“王禹��为什么来到黄冈？”“在黄冈王禹��是个罪人，他在黄冈怎样生活？像不像一个罪人的生活？”“他为什么可以做到不像一个罪人那样生活？”这样学生就能顺着问题一步一步地进入文本，深入地和文本展开对话，在与文本对话的过程中他们就能深切地体会到作者通过写王禹��在竹楼上听雨，目的是为了写出中国传统文人共同的文化人格：向往恬淡。
卢梭说：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，是要浪费时间”。语文，本该是慢的艺术，教师在文学作品阅读教学中，更应该体现慢的特点。这里的慢的艺术应是指对作者的经历、心境及时代背景、写作意图仔细探讨，对文本真正有效地使用，对文章语言真正用心地阅读，真正最大价值地去挖掘潜藏在文学作品背后浓郁的语文味道和人文气息。
作者单位：浙江省衢州第三中学（324022）