乡村教师的基本情况是什么样？
以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。（《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020 年）》）（ 2010 年）
到 2020 年全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，在中西部老少边穷岛等边远贫困地区。发展乡村教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事。发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。党和国家历来高度重视乡村教师队伍建设，在稳定和扩大规模、提高待遇水平、加强培养培训等方面采取了一系列政策举措，乡村教师队伍面貌发生了巨大变化，乡村教育质量得到了显著提高，广大乡村教师为中国乡村教育发展作出了历史性的贡献。但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等因素影响，当前乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展。（《 乡村教师支持计划（ 2015 — 2020 年） 》 2015 年 6 月）
在新的历史时期，乡村教师的专业化具有特殊使命。
乡村：也指农村，指城区以外的地区，包括城乡结合区、镇区、镇乡结合区、乡村。 乡村教师：也指农村教师，包括乡村幼儿园、小学、初中、高中阶段教师（不包括职业教育、成人教育、高等教育）。
（一）全国乡村教师的总体数量分布情况
从上图中可以看出： 2013 年我国农村幼儿园教师数量占全国幼儿园教师比例的 60.56% 。
由上图可知： 2013 年我国农村幼儿园兼任教师数占我国幼儿园兼任教师总数的 68.46% 。
由上图可知： 2013 年我国农村小学教师数量占全国小学教师总数的 78.22% 。
从上图中可以看出： 2013 年我国农村小学专任教师数占我国小学专任教师总数的 78.06% 。
从上图中可以看出： 2013 年我国农村小学代课教师数占我国小学代课教师总数的 82.69% 。
从上图中可以看出： 2013 年我国农村小学兼任教师数占我国小学兼任教师总数的 82.69% 。
从上图中可以看出： 2013 年我国农村高中教师数量占我国高中教师总数的 60.45% 。 （注：上述数据由教育部网站的原始数据计算而得。）
综上，乡村教师数量占全国教师总数的一半以上；代课教师和兼职教师主要集中在乡村教师队伍中。
（二） 师资数量变化情况
师生比逐年增大，农村学校教师紧缺难题有效缓解。
从数量的增减角度来看，2001年到2010年，农村中小学教师绝对数量呈逐年减少趋势，10年间小学和初中教师分别减少了15.89%和18.09%，年均减少1 . 59%和1.81%，2011年至2012年，乡村小学和初中教师的下降幅度分别达6.09%和8.76%，从绝对数量看，农村中小学教师在基数上总体呈下降态势。从师生比的角度看，近年来农村地区的师生比总体呈上升趋势，农村（乡村）小学和初中学校的师生比从2001年的1 ∶ 22.7和1 ∶ 20.1，分别上升到2012年的1∶16.9和1∶12.5，也就是说，新世纪以来，农村小学和初中生均师资更加充足。从班师比的角度看，2001年至2010年，农村小学和初中的班师比分别从1∶1.37和1∶2.81增大到1∶1.85和1∶3.66，小学和初中班均拥有教师数量分别增多了0.48人和0.85人。从上面的分析可以推知，农村学校的师资数量难题得到了有效缓解。
（注：数据来源于 2001-2012 年《中国教育统计年鉴》，由于年鉴在统计口径上的变化， 2001-2010 年数据采用“农村”这一统计口径， 2011 和 2012 年数据采用“乡村”这一口径，这两年数据与之前相比的异常波动由此引起。）
（三）师资质量变化情况
总体质量提升明显，但城乡教师质量均衡仍显不足。
在学历方面 ，农村中小学教师的学历有了显著提升，这种提升表现在农村教师个体学历提升和农村教师群体学历整体提升两个方面。在学历的自我提升方面，以本科学历为例， 2001 年乡镇和村屯学校教师的第一学历为本科的比例分别为 15.66% 和 9.01% ，而 2012 年的最高学历为本科的比例则分别为 61.34% 和 64.81% ，提升幅度非常明显。从整体来看，乡镇和村屯学校教师学历为本科及以上的比例分别为 61.83% 和 66.14% ，而 2001 年我国中小学教师的学历为本科及以上的比例为 12.56% ，提升幅度达 50 个百分点左右。但从城乡比较的角度看，农村教师的学历水平较城市学校还有一定差距，城市学校教师学历为本科的比例高达 78.30% ，较农村学校教师高出 10 多个百分点。单从学历比较来看，城乡教师的差异十分显著（ F=101.462, p ＜ 0.001 ）。
从城乡对比的角度看，中小学 教师职称 存在较大差距。中学职称方面，从城市到县城，再到乡镇， “ 中教高级 ” 教师所占比重不断减少，城市初中 “ 中教高级 ” 教师所占比例为 18.77% ，县城初中为 16.98% ，少了 1.79 个百分点，而乡镇初中则只有 10.77% ，比城市和县城分别少了 8 个和 6.21 个百分点。如果考虑到全国县城和乡镇初中教师的庞大基数，这一差距是非常巨大的。从小学职称上看，县城小学 “ 小教高级 ” 所占比例最大，达 55.94% ，分别高出城市和乡镇小学 7.56 个和 8.56 个百分点。村屯小学最少，只有 41.57% ，比占比最大的县城小学少了 14.37 个百分点。乡镇初中和村屯小学成为职称短板。另一方面，隐藏在高级职称所占比例差异明显的职称构成背后的，是城乡教师在职称晋升时间上的差别，调查发现，城市、县城和乡镇初中学校教师获得中教高级职称时的平均年龄分别为 38.97 岁、 39.02 岁和 40.86 岁，城市、县城、乡镇和村屯小学教师获得小教高级职
称时的平均年龄分别为 32.98 岁、 32.24 岁、 35.71 岁和 37.41 岁。城乡教师的职称晋升时间总体呈递增趋势，村屯学校教师花费的时间最多，尽管在村屯学校有一定比例的高级职称教师，但这部分教师的年龄普遍偏大。
（四）年龄、性别情况
农村学校师资结构逐步改善，但城乡教师结构分布有待调整。
年龄方面 ，农村教师“年轻化”与“老龄化”现象并存，而“中年塌陷”现象较为严重。调查显示，城市教师群体的年龄结构呈现出中间年龄人数占比例最大的“单峰”分布，县城教师在 41 — 45 岁年龄组比城市略少，但分布形态在总体上中间年龄教师人数占比例更大。而农村教师则出现了明显的“年轻化”与“老龄化”现象并存的“双峰”现象。以村屯教师为例， 30 岁以下教师占比达 34.30% ，呈明显的“年轻化”倾向，而 50 岁以上教师占比则 22.75% ，“老龄化”问题突出。
性别方面 ，从总体上看，农村教师群体基本呈现年轻教师“女性化”和老龄教师“男性化”并存的特征，在 25 岁及以下年龄组中，男性教师仅占 19.94% ，女性教师占八成以上，而在 56 — 60 岁年龄段，男性教师所占比例猛增至 96.25% ，女性教师所占比例不足 4% ，并且，从低年龄段到高年龄段，男性教师所占比例每个年龄段（ 5 年）的平均增长率为 10.9 个百分点。另外，在农村学校尤其是村屯学校中，男性教师占绝对统治地位，各年龄段的平均占比为 82.39% ，即使在乡镇初中，男性教师所占比例平均也达到了 59.61% 。
（注：上文（二）（三）（四）（五）部分的 数据来源：
http://www.jyb.cn/basc/sd/201401/t20140114_567113.html 《 农村教育发展状况调查》，邬志辉，秦玉友，赵忠平 ）
由上可知，乡村教师队伍存在资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展。
为何强调乡村教师专业化？
（一）教师专业化的内涵
教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由“新手教育者”——“教育家型教师”或“专家型教师”。
（二）我国的政策
1. 1994 年 1 月 1 日起实施的《中华人民共和国教师法》第三条规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次提出“国家实行教师资格制度”
2. 《教育规划纲要》提出“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”
3. 《小学教师专业标准》“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”
（三）乡村教师专业化的意义
乡村教师职业内在价值实现的源泉；
乡村教师生命质量的保证；
社会“尊师”的必需；
乡村教育质量提升的必备条件；
全国教师队伍高素质专业化的主要组成部分。
乡村教师专业化存在哪些主要问题？
乡村教师言语中反映出的现实问题：
1. “教师难当”“学生难教”——专业发展出了问题
2. “我是学汉语言文学的，我教的是数学和音乐。”——学非所教、非专业性
3. “我每周 24 节课，还做班主任。”——负担重、压力大；没有精力
4. “当老师太累了！”“当老师没意思！”——缺乏动力；职业倦怠
5. “这次外出培训又没有我的份！”——专业发展机会受限
6. “入职培训就是走过场。”——入职培训效果不佳
7. “我不好意思说他（她）讲的不好。”——同伴互助流于形式
8. “专家讲得天花乱坠，我听得昏昏欲睡。”——专家引领效果不理想
9. “农村教师没人愿意当。”“在农村当老师没劲。”——农村教师职业认同不理想
10. “农村教师职称晋升难上加难。”——农村教师专业发展的制度有问题
……
（一）教师发展的自觉意识差，动力不足
教师的自觉是教师能够持续不断发展的内在的、稳定的动力系统。在自觉努力的教师那里，总会拓展出更大的可能空间；在切实行动的教师那里，总会出现相对于昨日之我的真实发展。但是当前农村义务教育教师发展的自觉意识差强人意，很多教师满足于现状，不思进取，有的教师甚至连学校的教研室活动也懒得参加。而教师的发展自觉，主要表现为教师自身对发展的重要性认识以及发展资源的及时有效地获取和内化。农村中小学地处农村，交通不便，信息不发达，一些省级骨干教师培训、研讨等资源对大多数的农村教师而言往往是一种“稀缺品”。一些调查表明，有相当数量的教师由于学校没有提供机会，工作任务繁忙，
没有时间，教师更新知识和自我提高的渠道主要是自学和网络学习以及同行交流。处于这样的发展状况，教师发展的效果不佳也就很容易理解了。
另外，由于农村学校教育经费紧张，因而其无法大规模支持教师参与高水平的集中培训。有限的教师培训经费多被用于名师和骨干教师身上，广大普通农村教师则较少能获得高水平集中培训的机会，这严重打击了他们专业发展的积极性。
（二）教师专业化途径少
乡村教师外出培训名额机会少且分配不平，由于外出培训名额有限，绝大部分教师的“国培”和“省培”都是在网上进行的，许多老师的网上培训基本是开着视频而没有人听。网上培训的培训形式、培训内容枯燥。培训的课程设置缺乏针对性，培训内容不能满足乡村教师的实际需求。培训未能针对教师的不同年龄段、专业水平的实际需求。乡村教师参加最多的便是校本培训，而学校对于校本培训重视不够，许多学校是流于形式的。
（三）专业引领不足
由于缺少专业引领，绝大多数农村学校和教师并不重视科研工作，也极少承担或参与教育科研课题的研究工作，致使教育理论研究滞后。教师们仍使用传统的教学方法，多年无变化。当上级推广某种教学方法或教育理论时，常会受地区、教材和学生等方面差异的影响，让教师产生了“教学方法和理念很好，但我用不了”的感觉。专业引领的缺失，使农村教师难以将新的教育理论和新的教学方法应用到实践中，更难以自主地进行教育理论研究。对于农村教师而言，研究教育理论的最好方法，就是在高等教育机构和专家等的专业引领下，结合自身的教学实际进行研究。
（四）信息技术应用能力欠缺，专业能力不足
信息技术环境下的教师专业能力不仅包括灵活运用教学方法、教学理论和教学知识的能力，还包括运用依托新技术的教学方法和教学理论的能力。信息技术是促进农村教师专业发展和提升农村学校办学质量的有效途径。对于大部分农村教师而言，其所掌握的信息技术知识仅限于基本的网络娱乐和常用的办公软件的应用等，有的教师甚至对常用的办公软件也不能运用自如，更谈不上将新技术新技能应用到教学实践和教学研究中去了。
注：上述（三）（四）部分参考：丁蕊，冯宪彬，李红《农村教师专业发展研究——基于网络信息技术的视角》教育探索， 2015 年第 5 期
乡村教师如何获得专业发展？
（一）自我培养是关键
就农村教师而言，确立自我培养目标是农村教师专业发展的前提条件；自我反思是农村教师实现自我培养的常规途径；自主教育科研是农村教师自我培养的快捷途径；读书学习是农村教师自我培养的思想源泉；网络学习是农村教师自我培养的最便利方式。
1. 确立自我培养目标是农村教师专业发展的前提条件
农村教师根据自己工作的环境自觉确立自我培养的目标，对其专业发展具有导向、激励、评价的作用，为了实现自我培养目标，必然会导致需要，而需要又会引起农村教师自我培养的动机。教师的专业发展是一个长期持续发展的过程，所以农村教师在确定自我培养的目标时，一定要关注其整个职业生涯的整体设计。
（ 1 ）自我培养目标的构成要素：
①目标：（在多长时间：短期、中期、长期）我想成为什么样的教师？——清晰具体、可衡量可评价
②自我分析：我是什么样的人？我有什么？→→我可以创造条件有什么？
③策略确定：我如何才能成为那样的教师？——具有可行性、具体
（ 2 ）自我分析的策略：
（ 4 ）需要注意的问题
首先，要符合教师成长周期的规律。比如，教师成长周期一般包括三个阶段，即适应期、熟练期、创造期，每个阶段的需求、专业发展的侧重点不同，这就要求农村教师要设定阶梯式的自我培养目标，以此激励农村教师能够积极主动抓住各种学习的机遇，努力实现自己的目标，并不断追求新的目标，使专业水平不断得到提升发展。
其次，要符合农村教师专业发展的特色。农村有着与城市截然不同的政治、经济和文化背景，对教师素质的要求有别于城市，农村教师确定自我培养目标应涵盖农村教师专业发展的各个方面。
第三，要有行之有效的目标管理措施。有效的目标管理可以使农村教师明确各个阶段
的目标任务，合理地分配工作、学习、生活时间，并及时调整自我培养方案。为此，农村教
师要根据自己的个性、特长和爱好确立自己的学习方向、途径，找到适合自己的发展空间；针对长期、中期和短期目标要明确、具体、切实可行，每个阶段都有量化的目标任务，有清晰的发展路线图。
2. 自我反思是农村教师实现自我培养的常规途径
波斯纳：经验（实践） + 反思 = 教师成长。
反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。
古人讲“一日三省吾身”。
教学自我反思是教师对教学实践再思考、改进，选择更合理的教学实践趋向的过程，是促进教师专业发展、教育教学能力有效提升的方式之一，是教师实现自我培养的有效路径。
首先，教师应有自我反思的意识。 教学反思其实是一种自我再学习的过程。课堂教学中农村教师面对的是一个个生动活泼的能动体，且处于不断发展变化中，故农村教师要不断地对自己的教学实践进行全面、深入的思考，在不断反思中提升自己的教育教学能力。在不断反思中发现问题，时时改进教学，会促进教师不断发展自己、更新专业自我。农村教师教学反思的关键是要有反思意识，养成反思习惯。教师只有从复杂多变的教学现象中捕捉到核心问题，进行积极、主动的有效反思，才能发现教学实践中存在的问题与不足，才能探索问题解决的办法，提高教学技能、改进教学方法。
其次，合理的反思方法是取得有效反思结果的前提条件。 农村地区地域辽阔，各地的经济、文化、教育各方面的发展状况各具特色，农村教师在教学反思中要根据当地的地域文化以及学校教学中的具体教学类型、教学过程、教学内容和教学方法手段，选择灵活多样的反思方法，才能做到有的放矢，提高教学反思的效率，从而提高教育教学能力。
教师反思的几种常用方法：
(1) 反思日记——记录→对照→反省 + 分析→改进
(2) 教育叙事——体验生活，感悟世界，增长见识，获得智慧（做有故事、会讲故事、会听故事的教师）
(3) 成长自传——回溯，叙述，回味，审视，反思
教师反思表
3. 自主教育科研是农村教师自我培养的快捷途径
农村教师从事教育科研，是对实践经验的理性思考、升华，是自身发展、自我培养的有效途径。开展密切配合教育教学实践的自主教育科研活动，提升农村教师的自我发展能力，有助于教师专业的持续、快速、健康发展。
农村教师从事自主教育科研的生命力在于不断地从教育实践中发现问题、解决问题。在教育实践中有意识地、系统地、持续不断地探究反思过程可以促进农村教师知识不断得到更新，创新知识的能力也得以发挥，并且教育教学在研究中得到不断的改进，教学水平、专业能力不断提升。
我们建议 : 农村教师自主教育科研的目的是解决教育实践中遇到的困难，因此，要从教育教学的疑难中寻找问题，从具体的教学场景中捕捉关键的问题、典型的问题。所以，行动研究是农村教师最应该做的研究类型。
行动研究的流程范式：
4. 读书学习是农村教师自我培养的思想源泉
读书学习是农村教师提升自己理论素养、积淀内涵、丰富知识、提高自己教育教学水平、把握前沿理念、跟随时代步伐的良好方法与手段，且这种学习的途径可以克服农村教师的“工学”矛盾。
首先，要精读一些教育经典名著，提升农村教师理论素养。教育名著积淀了人类各个历史时期教育发展的辉煌成就，一部教育名著代表了那个时代教育发展的理论至高点。教育经典名著的阅读学习可以帮助农村教师深刻认识教育、理解教育。
其次，要读一些学科专业方面的书籍，包括学科领域的重要期刊杂志。学科知识是教师的本体性知识。一方面，读学科领域内代表性的著作，能系统深入获得学科知识；另一方面，阅读学科领域内的重要期刊杂志，学术杂志能及时反映当代学科发展的最前沿状态，能以最迅捷、最快速的方式呈现学科领域的新观点、新知识、新手段。
最后，要读一些专业外的书籍。读哲学类书籍，可以增加和提高农村教师思考问题的深度和高度，可以高屋建领地把握工作的方向，用一种更科学的方式从事教育实践工作。读时事新闻类的杂志报纸等等，了解社会发展动态，及时更新知识视角。读艺术类书籍，可以陶冶情操，提高农村教师自身的审美情趣，丰富自己的课堂教学资源。只有打破学科界限，扩大自身知识视野，才能增强教育智慧，促进自身专业知识水平的提高。
5. 网络学习是农村教师自我培养的最便利方式
网络资源的便捷性和广泛性，可以使农村教师的学习突破时间、空间和经费不足的限制，网络信息可以传播学习教育领域、学科领域的新观念和新思想，成为教师可以信手拈来的教育资源。实现农村教师网络学习的常见途径主要有以下几方面。
第一，教育视频。网络教育资源类型多样、内容丰富，教育视频就是一种很好的农村教师学习资源。农村教师只要联网，一方面，可以聆听国内外知名学者、教育专家的讲座，领略大家风范，了解他们的教育观念、教育思想，充实自己的教育思想理念；另一方面，可以观看同行的课堂教学视频，获得“临床”经验。
第二，移动学习。这是信息化时代教师自我培养的独特途径之一。移动学习是教师借助智能手机、掌上电脑，针对自己的专业需求进行随时、随地连线学习。农村教师可以利用零碎的时间，针对专业发展中遇到的问题和困惑，直接指向实际问题解决的学习，这种学习具有情境性、即时性，符合农村教师学习的特性。
（二）教师培训为乡村教师专业化提供动力
《国家教育事业发展第十二个五年规划》中提出实施五年一周期的教师全员培训。各地制订教师培训规划，以乡村教师为重点，开展分层分类分岗培训。中央财政支持实施教师国家级培训计划，主要支持乡村教师培训，到 2015 年对 550 万名中西部乡村教师普遍开展一次培训。扩大音乐、体育、美术、外语、科学等学科紧缺薄弱教师培训的规模，加强幼儿教师、特教教师和班主任培训。继续实施中小学教师教育技术能力建设计划，加强县级乡村教师培训机构基础能力建设，整合资源，形成区域性乡村教师学习与资源中心。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020 年 ) 》：
完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。
对义务教育教师进行全员培训，组织校长研修培训；对专科学历以下小学教师进行学历提高教育，使全国小学教师学历逐步达到专科以上水平。
《教育部 中央编办 国家发展改革委 财政部人力资源社会保障部关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》（ 2012 年 9 月）：
五、大力促进农村教师专业发展。加强音体美、科学、综合实践等农村紧缺薄弱学科课程教师和民族地区双语教师培训。支持农村名师名校长专业发展，研究完善符合村小和教学点实际的职务（职称）评价标准。
《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（ 2015—2020 年）的通知》（ 2015 年 6 月）：
（七）全面提升乡村教师能力素质。省级人民政府要统筹规划和支持全员培训，市、县级人民政府要切实履行实施主体责任。整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师校长专业发展支持服务体系。按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，增强培训的针对性和实效性。