教学设计在我国的发展历史

教学设计在我国的发展历史

纵观教学设计的发展可以追溯到古希腊伟大的三哲：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的教育思想。他们的其中的一些教育思想渗透了教学设计的早期构想，后经国外的著名教育学家传播并渗透到我国的教育领域中，并在不断的发展和完善，本文着重介绍教学设计在我国的发展历史。其大致可分为两个阶段：

1. 介绍与引进阶段（1979~1988年）

首先，20世纪中叶，行为主义迅速发展，行为主义学习理论代表人物斯金纳提出了S —R 理论，并将应用于教学，出现了程序教学和教学机器。程序教学以其精确组织的个别化、自定步骤的学习，确立了许多有益的指导原则。它建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，对教学设计理论模式的发展具有重要的影响。在这一时期中，奥苏伯尔的渐进分化的思想，如运用先行组织者，然后呈现一系列具体的下位概念和例子；布鲁纳依学生成绩而逐渐提高学习复杂性的思想；马克勒和墨里等运用教学理论促进概念获得的思想，都对教学设计的发展做出了较大的贡献。

其次，认知心理学对教学设计的影响，认知心理学中关于知识生成的研究结论也被应用到教学设计中，这些研究产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略、信息组织策略，降低焦虑策略，自我控制策略、元认知与招待性策略等。这些新理论的引入，极大的丰富了教学设计的理论体系。使得教学设计这门学科不断完善与扩充。

第三，从党的十一届三中全会后，我国的教学理论工作者对教学的一些基本理论问题进行广泛探讨的同时，开始关注教学实践中出现的实际问题。但是，在这一时期出版的教育学、教学论和教育心理学著作或教科书中几乎看不到有关教学设计方面的论述。在人们眼里，教学设计大体相当于课时计划或教案设计，教学理论工作者无暇也无需过多予以关注。到80年代中期，我国有些学者的研究视线开始触及教学设计，发表了一些学术论文。这一阶段主要介绍和引进国外教学设计理论，并吸收和学习国外的理论。

但是这一阶段的研究存在许多不足：第一，介绍和引进的国外教学设计理论成果单一，对教学设计的概念理解单一；第二，教学设计的研究主要是从教师教的角度进行的，如教材的钻研、教学手段的运用、教学组织形式的选择以及教学评价的实施等，而从学生学的角度考虑不足；第三，教学设计的理论研究薄弱，实验研究尚处于空白阶段；第四，教学设计研究较为零散，没有体系。

所以，引发了我国的教育学者的思考，从此我国的教学设计发展进入第二阶段

2. 理论研究与实验阶段（1989年~至今）

整合化思想、建构主义学习理论对教学设计的影响，在这一阶段得到充分的体现。到了20世纪80年代，教学设计研究者开始倾向于将不同的教学设计理论结合成一个行之有效的总体模式。如赖格卢特的精加工理论，藤尼森提出的概念教学理论等。在20世纪90年代，建构

主义对教学设计理论起了较大的作用。这一时期，学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。

随着教育改革的不断深入以及教学论、教育心理学、电化教育等学科研究成果的不断涌现，教学设计研究在我国逐步进入了繁荣的阶段。这一时期出版了有关教学设计的专著，发表了相关的学术论文。所有这些都表明，我们已初步形成了一批教学设计领域的研究力量。在这一阶段，人们分别从教学论、教育心理学、电化教育的不同视角研究教学设计，从而使教学设计的理论基础不断拓展和深化。这一阶段的研究，弥补了前一阶段研究视角单一的状况，并从理论与实践两方面进行了积极的探索，推动了教学改革的进行。

对于日后教学设计的发展趋势，我们可以预测，在教学设计领域内，研究者应关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程。也不仅仅是学习的认知过程，而应从人的整体发展的思路去进行教学设计。既然教学情境中的学习者已经成为一个重要因素，而诸如学习动机等情感因素也应该在教学设计中等到反映。同样，在教学设计中，设计者也应该注重教师的积极参与以及教师的能力特征和个性特征在教学设计中所起的作用。

《教学设计的昨天今天明天》高文——摘抄(

一、教学设计研究的历史回顾

(一) 教学设计的由来

作为一个专业研究领域，教学设计与其他专业一样有其漫长的前科学发展历程。众所周知，人类对学与教活动的筹划与安排在经验性层面上的努力古已有之。与教学设计的理论相关的思想源头则可以追溯到古希腊

的哲人亚里士多德、苏格拉底和柏拉图。他们有关学习与记忆的认知基础的论述后来由13世纪著名经院哲学家圣·托马斯·阿奎那加以拓展，他通过自由意志来论述对教义的理解。四百年后，约翰·洛克提出几乎所有的理性推理和知识都必须经由经验而获得，并由此提升了亚里士多德有关人的初始的智力空白状态的主张。接着，在20世纪的转折点上，杜威提出了教育哲学的若干宗旨，其目的在于发扬这样一种理念，即强调学习与行动的联姻，而不是事实的机械背诵才是学习发生的最佳时机。接近20世纪20年代，行为主义观在教育心理学领域中的影响日益突出。桑代克的联结论表述了行为主义心理学最原始的刺激一反应(S-R)模型。随后，在其他形式的行为主义理论中，强化都是决定学习的首要因素。然而，20年代以后，霍尔提出了行为主义的新的版本刺激一有机体一反应(S—O —R) 模型，强调学习者的原始动力、激励动机、抑制因素以及原有的训练等作为介入性变量对行为的重要影响。正是前人的这些思考构成了教学设计研究的思想源头。

(二) 教学设计的起源及早期发展

在追溯思想源头的同时，我们必须承认的一个事实是：作为一门正式的学科，教学设计诞生于美国。第二次世界大战的爆发，使得大批富有经验的教育心理学研究者(其中包括Robert Gagne ，Leslie Briggs ，Robert Merril ，等) 被征集去指导与军队服役和工厂工人的培训相关的教材的研究及开发、对人员的选拔，以及使用行为主义的技术开发教学资源。“二战”结束后，这批教育心理学家继续为解决教学问题而工作，并开

始将训练视作系统，试图开发包括一系列创新的分析、设计和评估程序在内的比较正式的教学系统。

三) 教学系统设计(ISD)范式的形成

荷兰土温特大学戴克斯特拉(Sanne Dijkstra) 教授指出，教学设计跟教育技术学密切相关。作为对待教育的一种观点教育技术学起始于20世纪50年代的美国，它把工业制造和系统工程学引入了教育。根据这种观点，任何教学设计问题的解决方案都可以被概括在一个设计模型中。到20世纪60年代后期，教学设计已经形成一个专门领域。为此，教学设计有两个根源：系统工程学和作为当时学习理论主要趋势的行为主义理论。在此后的20多年的发展中，教学设计的理论与模型得到了检验、修正和优化，并逐渐形成具有代表性的第一代教学设计的范式——教学系统设计(ISD)。

二、教学设计研究的定位

(一) 作为设计科学的教学设计

1．设计与教学设计

在教学设计的研究领域中，强调教学设计的设计取向的主要研究者当推罗兰德(Gordon Rowland) 。他在深刻反思教学设计实践中存在的问题的基础上，明确地提出需要一种不同于将教学设计过程视做预定过程、侧重理性、注意归纳、重视最优化的传统教学设计观的全新的教学设计观。这种新的教学设计观突出创造性、注意理性与直觉的平衡、强调归纳与演绎的统一、重视对话在设计过程中的重要作用。为此，他指出，应重视一般设计的研究，揭示教学设计与一般设计之间的联系，确立将教学

设计视做设计类型之一、作为一般设计的子系统的新观点。

2．不同取向的教学设计观

理性的教学设计观

在教学设计的研究领域中，赖格卢斯(C．M ．Reigeluth) 在讨论教学设计理论的一般特征时也曾指出，教学设计与其他理论的不同之处在于它是设计取向的，教学设计理论是一种设计科学，因为它为设计学习经验这一任务提供指南。但是，他并没有深究设计的本质，而是重新回到描述性理论与处方性理论的区分上。显然，赖格卢斯所代表的正是罗兰德所谓的“理性的教学设计观”。持这种设计观者将重点放在理性上，突出教学设计过程的可预测性，强调遵循规则与程序的重要性，并将教学设计描述为一种技术过程。他们不断地从情境中提取出标准的信息类型、清晰的定义目标和对象。他们通常采用系统方法

(SystematicMethods)提供对问题的限制与思考以及作为系统要素的解决方案，以便产生有效的决策。总之，对于他们，教学设计的过程是合乎逻辑的、理性的、系统的，设计者更像一个技术员或工程师，而设计则更接近于工程学。

创造性的教学设计观

与此同时，也有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。与持理性观点的学者不同，他们强调教学设计过程的艺术性、创造性，该过程对于独特、复杂、变化情境的依赖性，因此，他们重视设计者在工作中的直觉性、悟性、思想的丰富性，以及对问题解决方案新颖性的追求。他们并不否认定向于目标的逻辑思维与高水平的认知过程对于设计的

重要性，但他们不赞成用一般规则和程序禁锢教学设计者的艺术灵感与直觉，否认“处方”的用处。为此，对于他们，每一个设计都是一个个案，是不可重复的，因此他们倾向于将教学设计视为某种形式的工艺或艺术。不可否认，重视人的想像力、创造力、主观能动性的这一创造性的教学设计观对于主要基因来自于系统工程学的教学设计，尤其是传统的教学系统设计的理性观无疑是一次有力的冲击。

融理性与创造性为一体的设计观

事实上，随着有关人的学习的真实性、自然性，以及相应的教学设计的复杂性、多样性、不可确定性的研究不断深化，许多原来持理性观的学者已开始转变立场。在克服重思辨轻实践倾向的基础上，一些学者，如克尔(Stephen T．Kerr) 开始关注对教学设计者实际工作情况的系统调查，这些研究的成果表明，教学设计是一种在特定的情境脉络中解决结构不良问题的非确定性的过程，它所运用的是一种高度互动与协作的设计方式，设计应被视做一种充分利用有效资源的社会化过程。显然，在教学设计跨入一个新的发展阶段之际，大多数教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与创造观，并在反思教学设计实践的基础上，注意将理性与创造性、科学性与艺术性融合起来，形成反映设计本质特点并凸现教学设计特点的新的更加科学、更具创造性的教学设计观。一种融理性与创造性为一体的设计观已经呈现并受到重视。

学习《面向知识时代的教学设计框架》——促进学习者发展（钟志贤著）

教学设计学科发展历史

教学设计的发展与认识倾向、学习理论、教学理论、媒体技术和社会历史发展等因素密切相关，它们之间存在一种继承与发展的关系，形成了不同的教学设计的发展阶段。

一、自在孕育期：20世纪30年代以前

在17——18世纪，西方一些著名的教学论专家，如夸美纽斯等人就倡导直观教学，提倡用图片、实物模型等教具进行教学。20世纪初叶，随着照相机、幻灯和无声电影等媒体的产生，引起了视觉教学运动，而广播、录音、有声电影等有声媒体的出现，则促使视觉教学向视听教学运动发展，20世纪初期到30年代，主要有三大教学媒体发展的事件：

1、学校博物馆（1910年前）：是美国为了改善教学而提倡使用媒体的发端。

2、视觉教学运动和教学电影（1910—1920）：1908年，基斯顿视觉公司创办《视觉教育》杂志，意在指导教师制作/运用视觉媒体。

3、视听教学运动和广播教学（1920—1930）：这段时间广播成为最受瞩目的媒体。

4、相关的理论与著述：美国著名的哲学家、教育家杜威在《我们怎样思维---经验与教育》中提出建立一种“桥梁学科”，把心理学与教育学实践连接起来。桑代克根据其“联结主义学习理论”构建一套包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量的教学设计体系，为线性教学奠定了基础。泰勒制工厂生产模式对教育/教学的改革产生较大的影响。《视觉化课程》的产生为教学设计奠定了基础。

二、诞生兴起期：20世纪40—60年代

1、媒体发展与应用：一般认为教学设计源于20世纪40年代的第二次世界大战，主要有三大教学事件，二战中军人的培训，二战后的视听媒体研究，教学电视。

2、相关理论及著述：战时培训研究，这是有许多教育家心理家参与教育培训并进行研究，如加涅等人。传播理论，20世纪50年代早期，香农和韦弗的传播模式，贝罗等人指出，传播的过程第一性，而媒体的第二性。斯金纳的程序教学运动。行为目标编写的普及，梅杰的《程序教学的学习目标的编写》。标准参照测验，加涅的学习领域、教学事件和层级分析。

形成性评价的发展，早期的教学模式，专家有，加涅、格拉泽等。

三、正式发展期：20世纪60年代末——80年代

1、运用系统方法整合教学设计在自在孕育期，特别是诞生兴起期所发展的相关理论与知识。

2、形成相对稳定的教学设计模式结构。3、深受认知心理学的影响。

4、教学设计的应用日益扩大。

四、转型发展期：20世纪80年代以后

1、从20世纪70年代到80年代期间，在全球范围内，许多部门对教学设计的兴趣一直不减。

2、在20世纪80年代早期，计算机的普及，人们对计算机应用于教学的热情开始升温。

3、1995年以后，计算机、数字技术和互联网的发展，在教学领域人们对新技术在教育中的应用兴趣剧增。

4、计算机技术的兴起，建构主义对传统的教学设计的挑战，成为教学设计进入转型发展期的重要标志。

五、教学设计发展的特征

1、媒体技术的发展是教学设计阶段更替的直接动力。

2、相关理论的发展是教学设计发展更替的内在动力和根本性标志。

3、教学设计的发展与社会历史和教育教学的改革密切相关。

4、逐步摆脱媒体主义向整体发展过渡。

5、教学设计随信息技术的发展，将成为一门应用性的学科