干国祥:作文个性的湮没与拯救
［此文系2003年1月在绍兴市青年语文教师论坛上的演讲稿。］
语文教学改革是个整体性的工程，任何局部的改进都不可能取得整体的改观。因此以作文教学为话题，也只是寻找一个切入点，我希望自己指向的，仍然是语文教育乃至教育的整体改革。
近几十年来作文教学一直为人们所诟病，身为语文教师，我认为我们无需为自己辩白，我们需要的是用实现行动来改变这种状况。反思自己这十多年的作文教学，再结合已经探索到的一点点心得，个人以为，我们中学作文教学最大的错失之处，既不是基础的崩溃，也不是创新的缺乏，而是我们的教育湮没了学生的写作个性。因此，我把我今天论述的内容定题为“作文个性的湮没与拯救”，愿以这一孔之见，和大家探讨。（我们小学作文最大的错失是什么？是从阅读层面看，是儿童阶段性大量阅读，包括教师阅读引导角色的缺失？还是从操作层面，过于功利，陷入对作文深度和长度，以及技术层面新奇化的追求的误区？还是在生活层面，我们就已经失去对儿童天性和个性语言，思考的坚定保护？）
“另类原是大多数”——为“个性”正名
文章，是个体人格的外化，“作文的个性”其实也就是“作者的个性”。而一直以来，我们把“个性”偏面地理解为大胆、泼辣、果敢，而把与此相关的另一个名词“另类”定义为标新立异、哗众取宠。于是，我们会认为一个泼辣张扬的学生有个性，而不会认为一个
文静内向的学生有个性；我们会认为一篇尖锐深刻的文章有个性，而不会认为一篇优美恬静的文章有个性。而实际上，个性，本来指的是这个人业已形成的、内在的、不同与他人的气质。沉静者的个性是沉静（如沈从文），泼辣者的个性是泼辣（如王朔），标新立异者的个性是标新立异（如韩寒），忧郁者的个性是忧郁（如叶赛宁），甚至，颓废也是颓废者的个性（如波德莱尔）。
因为每个生命都是独一无二，本来都自然而然地与众不同的，所以，它也就是“另类”的，是有自己的“个性”的，因此我们说，“另类原是大多数”。只有承认每个学生都是“另类”且有着成为另类的权利，具有独特的“个性”；并进而认识到我们所追求的“作文个性”，其实就是让学生写出他自己（当然，这个自己是矛盾的、发展的、变化的动态自我，而不是静止的遗传因素），按他自己内心的本来面目来写的时候，我们才可以讨论 “作文个性的湮没与拯救”这一话题作文个性的湮没之由
原因一： “文以载道”是作文个性湮没的罪魁祸首
作文教学思想中最大的毛病是对“文以载道”这四个字的偏面理解和顶礼膜拜。在我们语文教学中所谓的“道”，一般并非学生内在的独特感受，而是外在的一统的在作文之前已经确定并不容学生怀疑东西。本该抒写真感受真思想的作文一旦载了那么沉重的“道”，它基本上也就废了。为了这个“道”，我们的作文只能“歌颂”与“赞美”，可实际上除了教徒、疯子和文客，谁在每天歌颂着？还不是牢骚比赞美多，忧伤比快乐多，自私比大公无私多？怀疑比坚定多？所
以我的看法是“文以写人”，文章首先应该是个人的东西，是一个人的喜怒哀惧、酸甜苦辣、嬉笑怒骂当然也包括反思、逻辑、思辨在纸上的凝结。我总怀疑，“文以载道”，“教作文就是教学生学做人”这些话是不是太大了些。至少，这些话会给教师带来这样的负面影响：既然教作文就是教做人，而做人必须做一个积极的健康的乐观向上的人，所以作文也就理所当然地不能写低级趣味的、消极颓废的、肤浅片面的东西。
命题者也正是抱了这样的观点，在命题的时候就已经指明了“该怎样思想”、“该载什么样的‘道’”，以期望自己的命题能帮助学生“通过作文来好好地做人”。如1998年高考作文题为《战胜脆弱》，命题者认为，脆弱是一种不健康的思想，应该战胜；但命题者并没有想，学生现在究竟有没有已经战胜了脆弱，它现在有没有这样的经历或者是否赞成这个观点。而学生的实际是：真正体验过战胜脆弱的只占少数，而能成功地战胜脆弱的少之又少；作文的事实是：他们只能编造父母双亡家庭离异的故事，先无中生有地“制造脆弱”，再无中生有地“战胜脆弱”。我们平心静气地想一想，对一群事实上连脆弱都没有感觉到，更谈不上战胜脆弱的学生而言，他们怎么可能把这篇文章写好？
如果提倡个性和创新的过程中不允许思想出错，这就像科学实验中不允许实验出错与失败一样，正确的思想也就不可能由此而产生。于是到最后，在作文中出现的，只能是已经被先人论证了是正确的，并且是由教师提供的思想，而不是学生的思想。一方面是作文要
求有“真情实感”，另一方面是作文不能有消极、颓废、另类、早恋的思想与感情，难道这些就不是真实的思想和情感，而只有阳光灿烂、将革命进行到底才是真实的正确的思想吗？
本来，“个性”甚至是不用提倡的，只须不横加扼杀它就能自行发展。因为每个人先天地带着不同的密码来到这个世界；而在阅读生活和自然这部大书的时候，每个“读者”读到的内容和读后的感受也是不可能一样的，这个“不一样”就是个性。可是，我们一直所做的恰恰是在消除着这个“不一样”，我们不允许有“反对党”，不允许有“谬论”，不允许有错误，不允许有真正的批判（我们报纸与电视上所谓的“批判”，不是一种互相搔痒逗乐的游戏吗？）。于是我们只能用一种眼光来看社会这本大书，然后我们再来要求什么“作文的个性”和“创新精神”，这不是南辕北辙吗？——那种我们必须为之阐发的形而上学的“道”，原来叫儒家经典、圣人之言，现在叫“马克思列宁主义毛泽东思想邓小平理论”，我曾经说过：并不是儒家思想不好，也并不是马列主义不好，这些思想作为对世界的“个性化理解”本身并没有错，错的是只允许用这种思想来思想。
原因二：作文教学已经沦为作文技巧的教学
如果一个材料已经有了铁定的情感意向，已经只能作一种是非观，学生只能在一个既定的观点中阐发，那么这必然是一次伪话题的作文检测。这里只有技巧，只有说谎编故事的技巧，没有也不能有自己的思想。
既然作文的思想已经是既定了的，既然我们教师和学生都只
能是代这个思想立言，那么，我们的作文教学也就自然地沦为作文技巧的训练。
这几年的高考作文题目都很讽刺：“答案是丰富多彩的”其实只有一个答案，这个答案就是“答案是丰富多彩的”，这是一个既定的不容改变也无须思考的文章灵魂，你要做的，仅仅只是为这个灵魂添一些故事或者数据，来证明“答案是丰富多彩的”就行了；谈“诚信”其实最无诚信可言，因为你要得高分，你要不被判为离题或者离经叛道，你就必须在所有的背囊中最后剩下诚信，至于在生活中你有没有弄虚作假，在“诚信”和“个人利益”之间你先会丢弃何者，那都并不重要，重要的仅仅只是作文上的表达；“心灵的选择”其实也只有一种选择，那就是你不必经历选择的痛苦，你只要在黑与白之间选择白，在聪明与狡猾之间选择聪明，在说实话得高分之间选择高分就行了。
这些高考题目一再地在暗示教师和学生，作文的思想是已经事先被定好了的，我们要做的，仅仅只是提高作文的技巧，或者干脆说是提高编故事的能力而已。所以我们也就不必奇怪，为什么课堂上和报刊杂志上贩买的作文教学，基本上都只是一些技巧训练的指导。 这是一种由不自觉到自觉地丢弃作文灵魂的教学，在这种机械的作文技巧训练中，个性又何从谈起呢？原因三：信奉一条并不存在的“认识规律”——始求规范、次求个性、终求创新
在人人喊“创新”的热潮稍稍平息之后，有人又开始为作文教学提出了一种看似很符合认识规律的说法，叫做：始求规范、次求
个性、终求创新。意思似乎是说：“规范”、“个性”和“创新”是作文教学的三个台阶，不可躐等。
可是如果仔细分析一下，就可以发现这是一条并不存在的规律。本来，“规范”的，应该是语言规则；“有个性”的，指的是用言语来表达自己的感受和思想；而“创新”，指的是这个思想的发展趋势，三者并不是时间的前后和层次上的高低关系。
首先来看“规范”和“个性”。“语言的规范”和“语言的个性”是相互制约的一对矛盾，每个人都有婴儿期和青春期这两次语言发展的高峰期。在这两个时期，人会自觉地运用一些对他来说是新的词汇和句式来表达他正在形成的思想，因此他也会较多地出现一些错句、别字和语意晦涩的语句。我们都能够容忍儿童在第一个时期出现的语言错误，甚至把它视为一种可爱的行为，儿童就在这种宽容中实现了语言的发展，并逐步在反复交流中达到语言的规范。但是，我们却往往不能容忍学生在第二个语言发展时期出现的不规范现象，为了避免教师的惩罚，学生也就学会了避免使用新的词汇和自己还难以绝对把握的语句，事实上，他们也就因此失去了语言第二次发展的可能。所以语言的“规范”，是伴随语言发展终身的一个要求，是和语言的个性化相伴而行的。如果要等到学生已经规范了一切语言，然后才去求“个性”和“创新”，那么你将会发现，学生永远也不能达到真正“规范”的要求，于是，也就永远不可能有追求“个性”的机会了。事实上，规范、个性和创新都应该是从小就培养的，错过了中小学这个培养个性与创新思维的黄金时间，它不可能在后面再加以弥
补。甚至可以这样说，如果一个人在中学时代没有个性、没有创新精神的话，那么他一辈子也不可能再有个性和创新精神；（干老师这里有偷换概念的嫌疑，这里应论述的是语言的个性和规范之间的关系，而非语言的规范和思想的个性，或思想的规范，语言的个性。“始求规范、次求个性、终求创新”这种表述确实没有时间和层次上的高低，而且“个性”和“创新”在逻辑关系上也是交叉和含混不清的，它本想说的应该是三个层面的联系：语言文字的，言语方式和理解感受的，思想程度的。但我赞同“语言的“规范”，是伴随语言发展终身的一个要求，是和语言的个性化相伴而行的。”这一观点。应该允许学生作文中那些极有灵性和个性化的表达方式的存在，而非加以戕正。）而反之，一个在中学时代语言不够规范的人，他完全可以在后来的学习与工作中加以规范。二者孰轻孰重，孰是孰非，一目了然。
再来说说“创新”和“个性”。本来，学生的每一次写作，就是一个自我的“创新”过程，是他对自己的语言、情感甚至思想的一次超越的尝试。在这点上，“个性的”也就是“创新的”，二者并无矛盾。但是，学生的这个创新对教师而言，对阅卷者和其他思想阅历远远高过他的人而言，仍然只是幼稚和肤浅的。于是，为了让教师和阅卷者承认自己的文章是“创新的”，他只能不说自己的话，而说出社会上认为是新鲜的话；他就不得不为了“假创新”，而背弃“真自我”了；到这时候，“创新”也就成了“个性”的刽子手，作文教学开始打着“创新”的旗号，扼杀起学生的写作个性来。（我们在要求学生写出所谓“深度作文”的时候，是否也已经这样干并“沾沾自喜”？
没有深度阅读和深度体验，如何要求学生写出深度作文？如果真把作文看做是一种表情达意的方式和工具而非更多，我极赞成干老师后面的做法，真正的习作辅导应该是一种师生之间平等而真诚的“对话”或“商榷”）。
就这样，夹在慢性顽症“不够规范”和流行性疾病“缺乏创新”之间，“个性”永远不得脱颖而出。学生的作文要么为“规范” 所累，千人一面千篇一律，要么为“创新”所害，花里胡哨稀奇古怪，始终不能得以展现心灵与头脑的本来面目。
作文个性的拯救之路
途径一：允许思想“另类”，甚至“不健康”
如果作文真的应该是“我手写我心”，那么，我们就应该允许学生在作文中自然地流露一些“另类”的、甚至“不健康”的思想。 如果不允许“虚无”、“油滑”、“玩世不恭”的生存，那么文学也就不可能出现，个性与创新也就不可能出现。个性就是不以同一个模子出现，要知道，与虔诚的泰戈尔和健康的惠特曼并生的，是颓废的波德莱尔和忧郁的叶赛宁。因为思想是一个共生的“生物群落”，没有蚊蚋，燕子也就不能生存；没有狼，羊群也会出现肌体衰退。一个思想的森林中只有一种乔木，没有其他种类的乔木，也没有灌木，没有蕨类，没有菌类，没有地衣和苔藓，这是很可怕的，也不可能维持多久的。
但是我们却认定：“蕨类”不如“灌木”，而“灌木”又不
如“乔木”；我们又认定，“狼”是有害无益的，“自私”是有害的，“消极”是有害的。于是我们努力使“灌木类”、“蕨类”、“菌类”拔高自己、假扮自己成为“乔木”，努力猎杀尽一切思想上的“自私”、“消极”，而只能“毫不利己，专门利人”，只允许学生的思想和心情三百六十五天阳光灿烂，晴空万里无云。但是，这可能吗？我们许多教师最怕学生作文中写到阴暗面，正如鲁迅所描绘那般：“描写黑暗，便吓得屁滚尿流，以为没有出路了，所以他们讲最后的胜利„„”或者如胡适所说：“他闭着眼睛不曾看天下的悲剧惨剧，不肯老老实实写天天的颠倒惨酷，他只图说一个纸上的大快人心，这便是说谎的文学。”正因为这样，如果我们的学生写出了不够成熟的《恶之花》、《麦田里的守望者》或《挪威的森林》，完全可以预测，我们的教师们会怎样好心地批判它、扼杀它。
作 为一种妥协，我以为既然作文是个人思想与感情的真实表达，如果这里面真有什么不对劲的地方，那么我们应该在正当的途径上去引导去教育去帮助，等到帮助他成为一个快乐健康的人的时候，他自然也就能写出快乐健康的文章。但就我个人的想法而言，我仍然固执地认为：作文，应该可以写消极的阴暗的晦涩的痛苦的脆弱的内心感受，在作文的尾巴上，不一定要让阳光驱散那些有人认为是不健康的东西。即使刚强如鲁迅，也这样理直气壮地为“伤感情调”辩护：多伤感情调，乃知识分子之常，我亦大有此病，或此生终不能改。 允许出错，其中还有一个原因是这个“错”里很可能有着明天的“对”，有着很大的“发明和创造”，因为历史一再告诉我们：今天认为是错
的或者对的观点，未必能够保证它在明天还是错的或者对的，——关键是说的人是不是秉着真心，在说着真话，说着自己想说的话。即使是所谓“不健康”的“晦涩”、“朦胧”、“消极”等这些学生个人某一时间的感受，至少也比那些“虚伪的颂歌”要好得多吧！如果说作文教学也能说是在教育学生做人的话，这个过程也应该是在写作过程中通过自我诘问、自我肯定、自我反省、自我激励实现的。也就是说，首先要说真话，才有可能在说作文的过程中实现自我教育；说假话套话的教育，怎么可能算是学做人的工程？（这段话所着眼处全在谈如何使人成为一个真正的人而不是被物化、异化的“套中人”。其言辞之诚恳，真挚，思想之犀利，清醒。读来令人动容，钦佩这种真诚的思考，）
当然，我这样说必须解决一个操作上的实际问题：面对学生作文中的幼稚、浅薄甚至错误之处，我们应不应该指出或者更正呢？
我以为，指出应该，更正就不必代劳了。我自己在教学中是这样做的：就同一件事，列举其他一些思想家、作家或者其他同学，也可以是我自己的观点，供他参照，让他自己来修改自己的观点，或许是使之更丰富、更有思辨性，能够足以与他人的观点相抗衡，或许是改变他自己的观点，接受另一种他认为正确的观点——在自己没有真正理解一种观点之前，我们是不应该让他学会把这种观点据为己有并随时挂在嘴上的。
途径二：解放阅读，让每个学生拥有个人的语文资源
有人说我们的学生之所以写不好作文，很大的一个原因是他们的生活太单调与贫乏了。对此我很不以为然。
我倒想这样说，现在学生的生活是太“丰富”而不是太贫乏：永不休止的音乐，太过斑斓的画面，提前进入的成人故事和滞后残留着的卡通电视，唾手可得的纸上爱情和网上爱情，永不饥饿的肚子和不再负疚的性„„这一切怎么可以说生活太单调太贫乏呢？
其实，他们贫乏的只是阅读和思想，而不是生活。——他们手中的所谓“思想”，其实只是从节目主持人和影视明星那儿拾得的一些牙慧，而我所谓“思想”，是一个动词，是一种完全独立的、艰苦的甚至痛苦的探索过程。要讲生活的贫乏，没有谁比史铁生、张海迪更贫乏——就像没有多少人比他们阅读得更丰富、思想得更深刻一样。阅读是写作的语言之源，也是写作的思想之源。心灵的丰富主要取决于阅读与思想的丰富，而不是生活的多姿多彩。（这是极中肯的，作为中学作文教学，应该是一个起点。而之于小学作文教学，阅读应该还包含更丰富的内涵和意义，而非仅仅是提升作文能力的一种途径，它还应该是儿童生活方式，成长方式的一种，或者必须。） 而阅读的丰富，不仅指他必须达到足够的阅读量，还指他所读的书籍，应该包括各种不同思想的作品。只有一种思想，是不可能教会学生思想的；而只有把各种思想放在一起，尤其是把各种既矛盾对立又相互补充的思想放在一起，学生才可能学会自己思想。所以，我一直认为我们的传统语文教材精读一篇泛读多篇的“举一反三”的
编写思路很不利于学生学会思想。我认为，真正能够教会学生思想的阅读应该是“举三反一”的，或者更确切地说，真正的阅读本该既是“海纳百川，有容乃大”的，又是每个学生都有他个人的阅读倾向与品味的。
关于阅读总量，苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中告诉我们，帕夫雷什中学的学生在十年中仅仅文学书籍就阅读了几百册之多，涉及本联邦和外国作家数百人，阅读总量达几千万字，这还不包括几乎同样数量的科学类书籍。苏氏这样告诉我们：“一个人要成为具有劳动者、斗争者、未来的战士、未来的丈夫和父亲的意识的真正的人，他在14、15岁的年纪，就应当在自己灵魂的深处有一份丰富的精神宝藏，——这就是他通宵达旦地读过一、二百本书，这些书对他来说就是精神的启示。”关于个性化阅读，我很害怕人们过于频繁地引用“一千个读者有一千个哈姆雷特”这句近乎真理的话来证明这是一种阅读的方法。过于强调阅读者在阅读过程中的主观能动性，会导致人们的一种误解，误以为只要少量的书，只要读同样的书，我们就能培养思想丰富、个性鲜明的读者。但我们不能忽略这样一个事实：如果所有的学生从小到大都读一样的书，都是这几本而且只有这几本，那么我们想要他们有自己的个性与思想，也就是缘木求鱼了，更多的可能是他们最终只会用同一种声音说话了。我们不能忘记，一本《毛主席语录》并没有造就近十亿种思想，当时的事实是十来亿人几乎快只剩下一种思想了。所以我所谓“个性化阅读”，是建立在博览与自主选择基础上的个性阅读，而并非在语文课堂上的多元解读。
我在一个山区中学教书，四年之前抱着“改革可能是死路一条，不改革一定是死路一条”的决心进行了语文教学改革。我从自己的上千册藏书中选出几百册适宜学生阅读的书籍任他们借读，为他们开出一个包括部分名著、畅销书、校园文学书籍在内的“黄金书单”任他们选读。当时来自校长室、班主任和家长的阻力确实很大，但我横下一条心，坚持搞了下来。目前，这批学生已经读高一和高二，第一次地，这些从山区走出去的学生成了高一级学校的语文科代表，黑板报负责人，校园广播站的主持人，文学社骨干；第一次地，不再是他们听城区来的学生谈书籍谈文学瞠目结舌，而是其他学生听他们谈人生谈书籍而感到有所不如了。我以为，改变这一切的，不只是语文课堂，而更得益于课外阅读；不只是教师的辛苦教学，而更利益一本本书、一个个作者的熏陶。
途径三：语文课堂，让思想在问题与问题之间飞翔
然而三年一千多小时的语文课堂毕竟还是大有可为的。正是语文课堂，让学生与作者的对话得以深入，而不只是浅尝辄止；也正是语文课堂，通过各种观点的碰撞，通过一个又一个问题的解决和产生，从而使学生在学会表达的同时，学会让自己的思想独立地飞翔。 如果说引导与自由兼而有之的课外阅读解决了语文教学“吃什么”的问题，那么语文课堂理应解决“怎么吃”的问题。就这点，我想对 “问题教学法”作一点补充。
一个我并不想否定的理论是：问题，是思维的发动机；思维，永远从问题开始。但是在语文教学实践中，我们却遗憾地看到：答案，
成了思维的终结者；思维，在找到答案时停止了脚步。
有人把我们的这种“学生带着问题走进教室，没有问题走出教室”的教育称之为“去问题教育”；而我则把这种一个根本没有问题的教师用“问题”问一群根本不想知道答案的学生的教学称之为“伪问题教学”。学生为解答教师提问来学语文，“背”着教师提供的答案离开语文课堂，这难道真是我们语文教育的目的吗？这样的语文课堂还能培养出学生的个性吗？
能不能让学生“自己带着最初的问题来，生出更深的问题去”，让学生在离开语文课堂之后，不离开语文呢？带着这一思考，我进行了探索。
于是，上《愚公移山》，学生用新概念作文赛获奖作文《莫作愚公之愚者》中“移山何如搬家”的观点否定了愚公，又用“西部大开发”的事实否定了“移山何如搬家”的想法。也许我们最后也没有得到愚公究竟愚不愚的结论，但他们的视野却又一次得到了扩展。 而学《爱莲说》，学生用“没有淤泥哪来莲花”的想法批判了“出淤泥而不染” 的沾沾自喜、忘恩负义，接着又用“没有莲花的淤泥只不过是一堆死的烂泥”认识到莲与淤泥互相依存的并生关系。也许学生对《爱莲说》的喜欢因此反而不如一般的学生，但他们从此已经有了一个“淤泥使莲花生存，莲花使淤泥超越”的辩证思想
于是，读欧·亨利的《最后一片藤叶》，优等生们在随笔中写道：
“记住，你放弃的不仅仅只是一个机会而已，你放弃的是向美丽前
进一步的动力。尝试了，至少有50%的希望；而放弃，就连0.01%的机遇都不属于你。
“我想，无论是否有一个伟大的智者为我画上那假叶，都不及我自己心中坚韧的守候。春天，终会来的，守住最后一片落叶；一样的，我相信，明年长春藤又将绿叶满枝。”
而已经不可能考上高中的学生，则在随笔中作这样思考：
“冬天一定会到，树上的叶也一定会落尽——藤叶也不例外。不要以为这是树木斗不过天，它是无能的，也是无奈的，而这恰恰体现了树木的一种智慧，为了明年春天的萌发，它实在没有必要死守着最后一片叶子，苦苦地挣扎，为此耗尽了最后一丝力量。
“因为，树叶落尽并不表示生命的死亡或者希望成为泡影；反之，这是一种大智的等待、重新萌生的希望：在它落尽最后一片叶子时，新的希望，也就在叶子落下的叶柄处悄悄地蕴育了，萌生了„„ “而假如，到了冬天所有的叶子都不落下来，那么第二年也就会少了许多新生的芽，至少我们将失去欣赏一树新芽花朵般盛开的机会。
“也因此，守住你的最后一片藤叶的办法就是让秋天的叶子随风飘尽，而守住那叶子落下处的饱满的叶芽，因为那叶芽里面，就是一片新的藤叶，一个新的春天。”
面对两种矛盾的读后感，我没有肯定或者否定任何一种，我只是问：那么生活中，有哪些是我们可以舍弃的，有哪些是我们必须坚持的？或者说，对我们的梦想，我们应该坚持到什么时候？
在语文课堂上，问题固然是思维的起点，而答案却不应该成为思维的终点。我们不应该让思维在答案出现时停止，而应该鼓励它展开更为有力的翅膀，在布满问题的天空飞翔。而只有拥有了自己个人的思维与思想，我们才能在他们的作文中，见到真实的个性。 结束语
我最后想说的是：每一次提笔作文，都应该是学生的思想的一次开放的过程。但是，我们不能要求他们开出完全一致的花朵，或者说不能要求各种花朵只散发出一种芬芳。我们不能因为一些学生是玫瑰花，而另一些只是金盏花，从而要求它也改变成为玫瑰花。我们只是希望，他们都开出真实的花，而不是假花。假花虽然鲜艳，而且没有病虫害，也不会枯萎，但它却永远是没有生命的。
为了让他们开出自己的真实的花朵，我盼望我们的阅读能够为他们的思想成长提供各种充分的营养；我盼望我们的课堂教学能够施以合适的阳光；同时我期待，有一天我们终于走出应试的泥潭之后，作文命题能够允许学生真正自由地表达。