扬 州 市 职 业 大 学
毕 业 设 计（论 文）
毕业设计（论文）题目：浅谈启发式教学在初中地理教学
中的应用
系 别： 旅游学院
专 业：综合文科教育
班 级：10综合文科
姓 名： 徐书婷
学 号： 100806128 指导教师： 毛建明
完成时间： 2013
年5月
浅谈启发式教学在初中地理教学中的应用
徐书婷
摘要：当代世界各国教学改革无一不是围绕着启发式或和启发式相联系。本文主要分析了启发式教学的基本思想内涵及其应用的好处，结合教学实例说明了如何在初中地理教学过程中灵活开展启发式教学, 指出了启发式教学在初中地理教学应用中应注意的一些问题。
关键词：启发式教学; 好处; 实施方法; 注意点
启发式教学是我国乃至世界教育史上一项宝贵的遗产，对古今教育思想的形成与发展都产生了深远的影响，现代一些有影响的教育教学思想方法中都贯穿了启发式教学的思想。在全面推进素质教育的今天，我们更应重视对启发式教学法的研究，认清其深层次的内涵，充分发挥其在教学中的作用。
一、启发式教学的概述
所谓启发式教学，就是指教师依据教学目的、教学内容、学生的知识水平和年龄特点，运用各种方法，创设一种引导学生的思维处于积极状态的学习情境，从而使学生积极主动地获取知识、发展能力，使学生真正成为学习的主人。
“启发式教学”是相对于“注入式教学”而言的一种教学思想。注入式教学视学生为接受知识的“容器”，教师在教学中出现重讲授、轻探索；重结果、轻过程；重知识、轻能力；重求同轻求异等不良现象。这是一种传统而落后的教学模式，其弊端主要表现在多把教学目标定位于引导学生掌握知识，向学生灌输知识，在课堂活动中以教师讲解为中心，以讲解教材为中心，一切讲解以应付考试为中心，使学生的知识结构和能力素质没有得到应有的开发。而启发式教学法与此相反，强调了学生的主体地位，教师的作用在于根据教育目标对学生施加积极
的影响，把重心放在如何促进学生认知结构的发展和优化，如何面向学生的学习进程，激发学生的内在动机和主动探索的学习热情，激励学生释放出身心的潜能，充分调动主动性，参与学习的全过程，使学生用自己的思考与内心的体验去创造、去发现知识和规律，同时发展他们自己的个性，激活他们的创新思维。树立“以学生为中心”即 “学生为主体，教师为主导”的现代教学指导思想。
二、启发式教学的好处
“真正的教育必须培养出能思考、会创造的人。发明千千万，起点是一问。” 是的，疑是思之始，学之端，没有疑问就没有思考。而步步设疑层层启发，既能提高课堂效率，也能培养学生的问题意识和创造思维，给学生想象的空间和时间。同时，能在培养学生提出问题能力的过程中起到潜移默化的作用，从而激发学生的创新意识，突出学生的主体地位。同传统教学方法相比，启发式教学好处良多。 ㈠有利于激发学生的学习兴趣
兴趣是最好的老师，当教师在教学中采用启发式教学法，就能通过设疑等方式来启发和引导学生，所讲授的内容就能吸引学生，引起学生的兴趣，让学生主动学习，积极思考。
㈡有利于培养学生解决问题的能力
启发式教学作为一种教学思想，其目的是引导好学生的学习过程，使他们经过独立思考，掌握知识，提高分析、理解和解决问题的能力。
㈢有利于形成融洽的师生沟通氛围
与传统的”灌输式”教学方法不同，启发式教学法可以根据教学内容和学生的实际情况，进行类比联想、比喻联想和研究争论，教师和学生可以互相启发、互相影响，良性互动。
三、初中地理教学中启发式教学的实施方法
教师的启发是一门学问，要搞好启发式教学，教师必须“巧设情境，善用‘原型’，抓住时机，把握力度”。只有具备了这样的启发艺术，才可称之为“启而得法”，从而收到“启而得发”之效果。应用启发式教学模式来实施课堂教学，大致可以分四步走：
㈠设置情景，激发兴趣，导入新知
夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。”教师通过创设一
定的学习情境，揭示该课知识的社会实践意义，以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，是启发式教学必不可少的重要一步，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍。
例如，在讲《中东》（七年级地理下册）时，可以设计这样的导入方式︰⒈播放国际新闻中有关中东的报道，提问“中东地区给你留下最深刻的印象是什么？”﹐使学生对中东形成一个初步的认识，那就是二战以来，中东的冲突、战争不断，使其成为全世界一直关注的热点地区。⒉结合你对中东的了解，思考他们争的究竟是什么？（一首中东的歌谣作为提示）让学生带着问题自己去认识、分析、探究思考，这样不仅能激发学生的求知欲和学习兴趣，还能激发学生的思维主动性，充分调动全体学生的学习积极性与主动性，促进学生主动发展。
㈡精讲启发，探索新知
通过启发式教学模式的第一阶段，学生基本上都能进入有意义学习的心理过程，但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。对于知识的讲授，无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。要知道这种完美的程序，只对教师“完成任务”的自我感觉有用，甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发。激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。
在教学结构上，这一阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概况，安排好教学方法，再通过由浅入深的步步设疑，层层启发引导学生分析问题并最终解决问题，学生虽然在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的主动地位。
例如，还是《中东》这课，根据这首地理歌谣得出他们争的是“地理位置、石油、水源、宗教”，让学生针对这四点进行提问，教师对所提问题进行评价筛选、总结与补充。分组探讨这四大焦点，四组之间可相互提问解答，教师扮演裁
判的角色并根据学生具体认知情况进行适当讲解。具体举例：焦点之三——水源之争（匮乏的水资源）⒈中东的水资源为什么匮乏？根本原因是什么？⒉中东的气候特征怎样？⒊主要的气候类型是什么？⒋气候、水资源、战争三者之间有什么关系？⒌如何解决中东的水资源匮乏问题，你有哪些高招？步步设疑，层层启发，问题设计注重引发诱导，问题之间过渡自然，提高了课堂质量，培养了学生独立思考、合作学习、提出问题、分析问题与解决问题的能力。尤其是气候那里，绝大部分学生不能一下子说出中东主要的气候类型，但能说出中东主要的气候特征，所以可以根据气候特征来引导学生判断气候类型，使知识点之间过渡自然，课堂更能够顺利进行。
在这一教学阶段，教师通过讲解，勾勒出知识结构的轮廓，教师处于主导角色的位置。教师若要成为“主导”，重点应放在如何启发学生的“学”上。那么，教师必须转变备课只熟悉教参和教材，上课“照本宣科”的轻备课，重授课的教学思路，确立重备课，活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容，仅仅为教师提供了教学的基本线索，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标，广泛搜集现实的材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课，将会使课堂教学厚积薄发，游刃有余。从这个意义上看，教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。
㈢巧设疑问，掌握新知
古希腊教育家亚里士多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类。一类是“徒劳的提问”；另一类是“重要的提问”，而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。设疑应由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从实验事实入手，去归纳概括某种结论或道理，以实现学生由“学会”到“会学”的转变。“问题”是开启思维和发展思维的源泉，“一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题，他们认为：“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”启发式教学模式以发展学生的能力，提高学生的素质为目的，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题才是课堂教学的轴心，在教学结构上，师生之间、生生之间形成的是一种合作关系，
既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要保护好学生的积极性。总之，就是要老师精心设计课堂提问并对学生的回答作出恰当的评价。
例如，在讲《欧洲西部》（七年级地理下册）传统的畜牧业时，通过土地利用方式与农业结构图，请学生思考西欧畜牧业发达的自然原因？⒈欧洲西部主要的气候类型是什么？⒉该气候的气候特征是什么？⒊比较欧洲西部同一纬度附近同种气候类型下的三个城市（瓦伦西亚、伯明翰、汉堡）气温与降水量的区别，并思考差异形成的原因？⒋分析温带海洋性气候对农业发展的有利影响与不利影响，得出西欧人饮食结构的成因。⒌西欧的地形地势有什么特点？⒍气候与地形之间有没有联系？先根据学生的认知误导学生地形与气候是两个独立的自然环境要素，后纠正误导，激发学生主动地去寻找解决问题的途径，让学生进一步合作探讨地形与气候的关系，培养学生地理环境各要素之间相互影响、相互制约的理念。由浅入深，由具体到抽象，层层递进，步步引导启发，使学生的独立思维和智力得到了发展，实现了学生由“学会”到“会学”的实质性转变。
㈣ 精简小结，巩固新知
在经过前三个阶段的教学过程之后，教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理，回到主导地位中去，剖析错漏，归纳、推导出正确的结论，具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成。课堂小结，也是启发式教学模式的一个重要环节。这一过程带有总结的性质，与传统教学总结不同的是，教师不是对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生认识结果，推导出结论，是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进。由于学生思维主动性的贯穿和渗透，其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一。
例如，在总结《黄土高原》（八年级地理下册）第1课时所讲内容时，通过对黄土高原地形地势、气候、植被、黄土特性以及人类活动的探讨，启发学生总结得出黄土高原水土流失严重的原因。
总之，在实施启发式教学的过程中，必须深刻领会启发式教学的实质，用启发式教学的思想来指导我们的教学实践。只有这样，才能取得最佳的教学效果。
四、启发式教学在初中地理教学应用中的一些注意点
㈠不能简单地认为问答法、提问法就是启发式教学
问答法、提问法是初中地理课堂教学中常用的教学方法。它最早源于古希腊苏格拉底对教师作用的一个比喻，他将教师比作产婆，意即产婆虽然自己不生孩子，却可以帮助他人生产出新的生命。他认为，教师的职业就是帮助学生发现问题、获得知识。他所谓的“产婆术”，即教师通过向学生提出正反两方面的问题，不断启发学生，引导学生澄清对事 物的理解，得出正确的答案。于是，有的教师就错误地认为“问题就是地理教学的心脏”，问题越多越好，整堂课就是大大小小的许多问题，结果学生被教师的问题牢牢地牵着，没有机会走自己的路，想自己的疑问，遇到新的问题常不能举一反三，这样的教学仍然不具有启发性。
把问答法、提问法看成是启发式，主要是源自“满堂灌”。因为“满堂灌”是一味的注入式，问答式自然就是启发式了。这种不加分析地将问答法或谈话法看成是启发式，是对启发式教学的曲解。实际上，启发式教学方法的形式是多样的。在初中地理教学中，无论采取什么样的教学方法（如讲授法、谈话法、问答法、发现法、自学法、演示法、观察法）进行教学，只要行之有效，体现启发、诱导，突出学生的主体地位，培养学生的能力，就是启发式教学。
㈡教师提问要有启发性且要有的放矢、层层递进
在教师提问方面，有的老师认为启发式教学无非就是在课堂上多问几个“为什么”，于是，一上课就连珠炮似地向学生设问个不停：“是不是呀？”“对不对呀？”“好不好呀？”等等。显然这些简单、浅显的是非问答毫无启发的教育价值，是不相信学生的能力及其主观能动性，是对学生主体性和创造性的漠视，无助于学生知识的掌握与智力的发展，它要的只是学生的一个判断、勉强式的赞同与回应和一试就灵、一列就对、一验就准的教师表演式，学生知道现成结论而看不到来龙去脉 ，没有进行深入思考和钻研，让教师被动地牵着走，忽略了对学生思维发展的有效引导，所谓的“热闹”，也只是徒有形式的“表演”而已。同时需要注意的是，教师与学生的提问不能是毫无目的地漫天提问。
提问是为了解决一定问题的，它必须有的放矢。例如，在讲《东南亚》（七
年级地理下册）农业生产有利的气候条件时，而有些教师往往是这样提问的：“东南亚农业发展的条件是什么？”，既没有指出是自然条件，也没有指出是人文条件，还是两者都要考虑，范围过广，目的不明确，使学生无从下手，这样就达不到理想中的教学效果。
提问的内容还必须注意要层层递进、由浅入深、循序渐进。例如：还是以《东南亚》农业生产有利的气候条件讲授为例，教师先展示东南亚居民餐桌饮食结构图片，再问：⒈东南亚居民餐桌上的主食是什么？⒉对应的农作物名称是什么？⒊此种作物生长所需的气候条件是什么？⒋东南亚两种热带气候的特征分别是什么？⒌分别属于哪种气候类型？⒍这两种气候的异同点是什么？得出不同点是降水有无明显的季节变化，共同点是全年高温，雨热同期即得出水稻生长的气候条件，至此，也就解决了东南亚农业发展所需的气候条件这一问题。问题设计目的明确具体、每次一问、由浅入深、循序渐进、步步深入，并给足学生思考与交流的时间，为学生创造一个轻松、愉快而又富于探究的学习氛围，使学生乐学。
所以，提问要有的放矢、由浅入深、层层递进、步步启发，这样才能发挥启发式教学最理想的教学效果。
㈢学生提问要在教师的启发引导下进行
在学生提问方面，有些教师认为启发式不就是要启发学生思维，让学生动脑多问吗？那好，上课时，我就放手发动学生发现问题，提出问题。这种看法和做法，其实离启发式相去甚远。诚然，善于调动学生的积极性，启发学生提出问题，这是启发式思想的体现。但是，人的思维常常是在解决问题的过程中进行的。有问题才可以推动人们进行积极的思维，“学起于思，思源于疑”正是这个道理。启发学生的关键在于学生的提问要在教师的引导下，突出教师的主导作用；教师要引导学生在教材的重点、难点处围绕教学目标提出问题，而不是漫无边际地提问。因此，我们鼓励学生质疑，也不是让其无止境地提问题，而是要教给学生提出问题的方法，长此以往，使学生养成提出问题的良好习惯。
例如，在讲《台湾省》（八年级下册）那课中台湾是祖国领土不可分割的一部分这一内容时，在没有指导的情况下，学生通常漫无目的地提出下列与课堂内容无关的滑稽的问题，如⒈港澳什么时候回归？⒉日本什么时候回归？⒊钓鱼岛是日本的还是中国的？⒋台湾现在的领导人是谁？⒌台湾也像祖国大陆一样是
共产党领导的吗？⒍台湾什么时候回归？这些无关痛痒的问题不具有启发性，对学生思维的发展起不到引导的作用，淡化了学生的学习兴趣，不能说明台湾与祖国大陆的密切联系，降低了课堂学习效率。在我的引导下，学生主要从台湾与祖国大陆的地缘关系、海峡两岸人民的血缘关系、台湾与祖国大陆的历史与文化渊源三方面提出了一些具有挑战性的问题，这些问题与上面的问题不同，两者是有实质性区别的，问题也具有一定的深度与可探讨价值。然后师生一起对所提问题进行积极探讨，最终说明台湾与祖国大陆密切的联系，为学生营造了一个轻松愉快的课堂学习氛围，调动学生积极性，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，发展了学生的独立性思维与创造性思维，促进了学生智力的发展，提高了课堂效率，使学生收获甚多，实现由“学会”到“会学”的本质转变。
古人曰：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”一个合格的教师不能只停留在教会学生什么是真理，这很不够，更重要的是启发学生去发现真理。总之，在初中地理教学中教师应运用各种教学艺术，调控学生课堂心理，给学生一个轻松、愉快而又富于探究的氛围，使学生乐学，从而达到最佳的教学效果。
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