2003年1月第5卷第1期河北师范大学学报(教育科学版)
JournalofHebeiNormalUniversity(EducationalScienceEdition)
Vol.5No.1
凯洛夫《教育学》在中国
周谷平,徐立清
(浙江大学教育系,浙江杭州 310028)
摘 要:凯洛夫《教育学》自20世纪50年代传入中国后,在中国产生了深远的影响,其原因主要有三:一是中国古有的教育传统为它奠定了心理基础;二是传统教育学为它奠定了学术基础;三是中国现实的政治、经济和文化背景是最根本的原因。但凯洛夫《教育学》毕竟属于传统教育学,中国的现实正在发生巨变,它需要、也必将产生新的教育学。
关键词:凯洛夫《教育学》;;中国
中图分类号:G51 文献标识码:A 文章编号Ο(2003 它的发生、响相伴随,:入的赫尔巴特(学派)教育学;二是20世纪20年代前后传入的杜威实用主义教育学;三是20世纪50年代传入的前苏联凯洛夫(Kairov,Ivan.An2dreyevich.1893-1978年)教育学。前二种教育学
,、1948年版和1956年版。1939,1956年版由人民教育出版社于1957年翻译出版,此时已近中苏关系恶化,因此,1948年版对我国影响最大。
1948年版中文译本出版之前,已有不少报刊
在我国的传播及其影响,曾有专著做过比较系统的梳理和阐述[1],至于后者,虽有一些论著提及,但仍缺乏从历史角度展开深入的研究。笔者认为,尽管凯洛夫教育学在我国盛行的时间不长,但由于它是作为用马克思主义立场、观点和方法论述教育问题、揭示教育本质的理论经典传入,是作为世界上第一个社会主义国家的教育学著作被国人接受,加上本文将要分析的种种因素,使它的影响渗透到中国教育理论和实践的方方面面,并一直延续至今。因此,对凯洛夫教育学在中国的传播进行深入发掘和研究,对它在中国能产生深远影响的原因进行深入剖析,是建立具有中国特色的社会主义教育学所必需的。
对它进行了零星节译和评介。首先是1949年11
月14日的《人民日报》登载了梅鼎斯基撰、于卓节译的该书第21章《苏联国民教育制度》,随后《中,
(1950年1月号和2月号)《华教育界》、东北教育》
(1950年2月号和3月号)《(1950年2、河北教育》
月号和8月号)也刊载了该书部分章节的译文。1948年版中文译本有两种版式,一是上下册的两
卷本,一是全一册的一卷本。两卷本的初版由沈颖、南致善等译,新华书店出版,1950年12月出版的上册发行量为5000册,1951年5月出版了下册;二版由南致善作部分修订,人民教育出版社出版,1951年5月出版的上册发行量为10000册,1951年12月出版了下册;三版由南致善、陈侠修订,人民教育出版社出版,1951年12月出版的上册发行量为20000册,1952年12月出版了下册。一卷本是两卷本第三版上下册的合订本,其中前七章的译文,特别是第五章的译文,有一些必要的订正,1953年6月由人民教育出版社出版,发行量为30000册[2]。据统计,1948年版到1956年共印10次,印数为291516册;1956年版在我国前后
一、传入概况
伊・阿・凯洛夫先后主编和修订了三版《教育
①收稿日期:2002Ο09Ο01
),女,教授,副院长,主要从事中外教育现代化研究。作者简介:周谷平(1957Ο
周谷平 凯洛夫《教育学》在中国
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共印8次,发行193897册。在城市中小学教师中
几乎人手一册[3]。1948年版中文译本在出版前后曾受到极高的赞誉,学者们认为它是“结合理论
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与实践的一本巨著”“,全书内容丰富,体系严整,在马列主义的科学的教育学中,够得上是一部
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经典著作”“,它的选材极其精彩,叙述极其浅
[6]
显,而理论性又极其深刻”,人民教育出版社曾将它作为“大学丛书”而隆重推出。
当时来华的专家基本都推崇并接受凯洛夫《教育学》的主张和观点,如波波夫在中国人民大
学’的读者最为广泛,因而所起的作用也最为巨
[11]大”。在当时,凯洛夫《教育学》被奉为“圣典”,成为衡量和评判中国教育问题的基本依据。以至后人指责它“在我国中小学曾风行一时……几乎成了我们教育工作者的‘圣典’,成了人们评价课
[12]堂教学好坏或鉴别教师优劣的惟一标准。”
1956年12月30日凯洛夫应中国教育科学研究所筹备处之邀抵达北京,在中国又一次掀起了学习凯洛夫《教育学》的新高潮。他先后在北京、重庆、昆明、广州、上海等地会见了许多教师和教
学教授教育学时“讲义由波波夫教授亲自编写,,
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另外以凯洛夫所编教育学作主要参考材料。”1954年参加国庆五周年典礼的俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士、副院长麦尔尼科夫说“:关于教育学的基本概念问题,我认为大家不必花许多力量在概念上兜圈子。夫所著《教育学》[8]
国内有绕凯洛夫《教育学》之通俗化。我们还不断派出访苏教育代表团学习苏联教育,派出留苏学生学习苏联教育学,而在当时的苏联,供高等师范院校和大学使用的《教育学》主要是凯洛夫《教育学》。
当时,全国掀起了学习凯洛夫《教育学》的热潮“,凯洛夫《教育学》原来是为苏联十年制学校的教师写的,但是现在中国的初中和小学教师也都
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在学习它”“,凯洛夫的教育学,有新旧两个版本……现在所有师范学校都教这个东西,教育行政
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学院把校长调来,也是学这本东西”。此间国人不仅认为苏联先进的教育学体现在凯洛夫《教育学》里,而且将两者直接划上了等号。《人民教育》1953年5月号《我们是如何学习教育学的?》一文说“:学期开始时,我们学习《教育学》的方法是‘,要搞什么工作了,就找凯洛夫’,”出现了提及《教育学》就言必称凯洛夫的盛况。《人民教育》杂志社曾欣然称之为“,介绍苏联教育理论的第一本
[2]
有系统的著作,无怪乎要受到读者的欢迎”。不少学者在研读了苏联教育学之后,也认为“苏联先进的教育学,具体地表现在凯洛夫《教育学》这本
[9]书里。”后来的事实也证明,苏联几本《教育学》教科书中译本在中国的影响也是以“凯洛夫‘教育
育界人士,作了一系列讲演和座谈,据1957年1
月25日的《教师报》人数共约15《人民教育》、、《教师。“我国教师人人喜欢的的作者”,他的演讲富有“珍贵的启示”;他的“‘教育学’是我们第一次接触到的用马列主
[13]
义观点写成的一本教育学”。凯洛夫来华不仅促进了我国教育界对1948年版《教育学》重温的热忱,也激起了对1956年版《教育学》的极大关注。《人民教育》较早提及的是1954年1月号《教育动态》栏《苏联正在编著教育学新教科书》一文,谈到新编《教育学》的理论基础问题和它所遵循的五个基本原则。随后,来华访问的麦尔尼科夫在《访问中国的观感及对工作的意见》一文中告诉中国同仁“,1955年前,苏联将出版《教育学》,凯洛夫主编”,这是“大家所公认的新的教育学教科
[8]书”。1956年10月中旬,我国教育界殷切期待的第一本苏联最新教育学教科书由俄罗斯联邦教育科学院莫洛兹昂同志寄到了北京,1956年12月号《人民教育》还刊出了陈友松《凯洛夫新编“教育学”简介》一文。凯洛夫在华期间,对新编《教育学》的指导原则、对新旧版本在体系结构和基本内容上的不同等问题发表了看法。同时,我国教育界人士对新编《教育学》也提了不少问题、发表了不少评论,特别是关于综合技术教育和劳动教育问题。
到了1957年,随着教育学“中国化”的提出,凯洛夫《教育学》的统治地位开始松动。《人民教育》1957年7月号发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈,张文郁提出了教育学的中国化问题,杜佐周对自编教育学雷同苏联教育学现象提出了批评,瞿葆奎在《华东师大学报(人文科学
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版)》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》,曹孚在《新建设》1957年6月号上发表了《教育学研究中的若干问题》等。到了1958年,中国教育政策和实践领域开始出现了与凯洛夫《教育学》精神主旨相冲突的迹象。《人民教育》1958年8月号和9月号社论《学习总路线,贯彻总路线》和《教育工作伟大转变的一年》中强调,教育要因地制宜、要有多样性、要发动群众办学和“两条腿走路”、要突出政治性等,反对教条主义、片面正规化、坚硬的统一性、片面强调教师主导等等。
直接见诸文字的批判始于1964年。《人民教育》1964年6月号发表了《社会主义教育学的一个重要问题》和《资产阶级教育观点必须批判》等文章,对凯洛夫《教育学》进行了不点名的批判,8月份江西省教育学会在庐山举行讨论会,逐章批判了凯洛夫《教育学》,10央宣传部加了批语的编》指出,以前社会主义的,。”自此,凯受批判。只到“文革”后,凯洛夫《教育学》才重新得到公正的评价。
凯洛夫《教育学》在20世纪50年代末遭受质疑,60年代甚至被指为是资产阶级唯心主义教育学,至70年代后期复又向它回归,在不同历史时期,其命运反差悬殊,而且至今仍能在我国教育理论和教育实践领域找到它的影子,原因何在?
夫《教育学》适应、迎合了古有的教育传统遗留下来的心理积习,而我国教育传统的千年底蕴则为凯洛夫《教育学》传入、渗透、主导中国教育提供了心理认同的基础,从某种意义上说,凯洛夫《教育学》成了古有的教育传统的新生表征,使之在新的历史时期得以用新的形式来传承、延续。
在教育目的上,中国传统教育特别推崇教育的社会功能,所谓“化民成俗,其必由学”“、建国君民,教学为先”。它以“明人伦”为目的,以“三纲五常”为核心,一方面压抑个性、革尽人欲,另方面崇尚“道统”“、臣服”、“教化”等观念。凯洛夫《教育学》,认为“建设共产
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,,特。当然,对道德的注重程度也不尽一致,中国传统教育中的道德更具有终极目的上的意义。
在教育内容上,中国传统教育注重书本知识,轻视实践经验“唯书唯上”,,以《四书》《、五经》为教条,皓首穷经,却不涉世务,钻研的课试文章与农田水利典狱刑政没什么相干。凯洛夫《教育学》同样注重系统的学科知识,认为“教科书对于学生
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来说,是知识的主要源泉之一”;而对能力与实践的关注不够,这与中国古有的教育传统有极大的相似之处,都在一定程度上对直接经验、实际能力有所忽视。只是中国传统教育中的“学”与“用”根本扯不到一起,书本知识与经世致用离得太远。凯洛夫《教育学》虽有脱节,但只是一个知识向能力的转化问题。
在师生关系上,中国传统观念中就将“天地君亲师”并举“,师”具有“天”、“地”、“君”、“亲”的神圣性、权威性和不可侵犯性“,师道尊严”“、师法家法”积习千年之久,宗法的社会结构、集权的政治体制、小农的生产方式是这些观念滋生和蔓延的土壤。凯洛夫《教育学》同样注重教师的权威地位和主导作用,认为“教师本身是决定教学的教育效果之最重要的、有决定性的因素”、“教养的内容、
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方法、组织之实施,除了经过教师,别无他法”,这个观点与中国古有的教育传统有着天然的亲和力,两者互为认同,历史的惯性与现实的推动,使教师中心的理念得到提升、巩固。
二、原因探析
凯洛夫《教育学》能在中国流行达数十年之
久,有其理论自身在性质和内容方面的特点,如以马列主义为立论基础的社会主义性、体系结构的完整性、注重把苏联鲜活的教育实践经验作为理论建构材料、对教学常规和教育规律的重视等等,但“最根本的,起决定性作用的则在于现实的中国社会是否需要这种理论,是否具备接受它的条件和
[1]土壤。”笔者认为这些条件和土壤主要有三方面:
我国古有的教育传统,进口而来的传统教育学,我国当时乃至当今的现实政治、经济、文化因素等。
(一)中国古有的教育传统为它奠定了心理基础我国古有的教育传统的主要特征与凯洛夫《教育学》的主要特征存在相当程度的暗合。凯洛
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在教学方法上,中华民族的文化心理特性也
使我们易于接受凯洛夫《教育学》,它具体实用,可操作性强,有一套固定的模式和程序。其实,时人对它的认识、学习就是从五分记分法、备课和上课的环节等具体实用部分开始的,在教育实践中反响最大、影响最深的也是这些内容。凯洛夫《教育学》的这一显著特征与崇尚实践理性的中华民族文化心理特性十分和拍,一切均以实用、有效为准,而不太在意理论思辨和逻辑形式分析,这也可以解释我们的《教育学》教科书为什么长期以来很似“教育政策汇编”、“教育经验汇编”、“教育工作手册”这一状况。
在课堂教学组织形式上,凯洛夫《教育学》认为“上课是苏维埃学校教学工作的基本组织形
[14]式”。课堂教学实质上是一种统一的教学,有统一的教学大纲、统一的教科书、划、念注重“大一统”理土壤。
此外,凯洛夫的理论性比较薄弱,常常以引证、例证代替科学的论证。比如,它把简单地引用马克思、列宁、斯大林的言论、马卡连柯的言论和简单地罗列苏联一些成功的教育经验、联共中央的一系列教育决策、方针政策等直接当作结论,抽象概括和逻辑推理都有些勉强。但是这种经验主义颇为浓厚的教育学却有一个似乎完好的体系结构,就是所谓的“四大板块”和“目的———方法”式结构“明确规定教育的总目的,……对于确定教育工作各部分的内容,对于正确解决教学和教育方法的性质问题,对于正确选择对儿童进行各种课业的组织形式,都是有决定性的意
[14]
义。”凯洛夫《教育学》这一显著特征正合中华民族的“智慧”———“中国哲学和文化一般缺乏严格的推理形式和抽象的理论探索,毋宁更欣赏和满足于模糊笼统的全局性的整体思维和直观把握中,去追求和获得某种非逻辑非思辨非形式分析
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所能得到的真理和领悟。”即两者的思维方式都是:注重形式的完整性而忽视内容的逻辑性,重视现实经验而忽略理性思维。
上述分析表明,在一定意义上凯洛夫《教育学》为我国古有的教育传统的再生提供了学术的形式,而后者又为这一学术形式提供了生长的深
厚民族心理积习,两者互相认同,且互为渗透、互为支持,对中国教育产生了持久而深远的影响。
(二)传统教育学为它奠定了学术基础早在凯洛夫《教育学》传入中国之前,另一具有世界性影响的教育学———赫尔巴特教育学已在20世纪初就传入中国,它对于我国教育理论的形
成和发展,尤其对于中小学教学实践产生过的影响,几达半个世纪之久,即使是20世纪20年代左右盛行的实用主义教育学也未能完全取代它,当时的状况是“通都大邑之国,省立小学校,多行新方法;县、市所立之小学校,以及乡村小学,均行旧
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方法”。其实“,,,对于
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。”何况建国后,。1955年11月《关于实用主义思
想在中国教育中的影响和批判实用主义教育思想的初步计划》,从当年5月到1957年11月《人民,日报》《、光明日报》《、新建设》及各种教育刊物连续发表文章批判杜威、胡适的实用主义教育思想。而与此同时,中国正处于学习凯洛夫《教育学》的轰轰烈烈时期,一直到1957年它都处于统治地位。
在凯洛夫《教育学》产生的一百多年前,欧洲传统教育学的代表———赫尔巴特教育学已经诞生,并传到过俄罗斯。它的主要组成部分是“基础理论”“、教学论”、“训育论”和“学校管理论”。它主张“教师中心论”,认为“一时一刻也不要认为,放任儿童撒野,不予监督,不予教养,就能培养成
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伟大人物”“,对于最有精力的人们,权威毫不
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可缺”,它持“传授系统知识”论,重视“道德”在教育目的中的地位,提出了教育性教学观,并以培养“五种道德”观念为目的而推演出“目的———方法”式的教育学体系结构。在教学方法上,注重教学过程的程序和环节,以及教学形式阶段理论。
在苏联,凯洛夫《教育学》是以反对杜威实用主义教育思想在苏联造成负面影响的面目出现的。根据1928年杜威访问苏联时的记载,实用主义教育思想在苏联的影响于20世纪20年代达到高潮。早在1918年苏俄教育人民委员会的“莫斯科方案”中就过激地提出,学校应具有“劳动公社”的性质而非一般学校的性质,应废除教学大纲和教科书,取消班级授课制而实行分组教学,并于同
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年采取了具体措施;到1923—1924学年苏维埃政条件和文化背景。府公布了所谓的“单元教学大纲”,采用“劳动的教“以俄为师”是当时历史的必然选择。1949学方法”,实用主义式的“工作手册”“、活页课本”、年10月5日刘少奇在中苏友好协会上说“:苏联“杂志课本”“、分组实验室制”“、道尔顿制”“、设计有许多世界所没有的完全新的科学知识”,而且教学法”等在学校和整个教育界几近泛滥。这一“我们只有从苏联才能学到这些科学知识”。当时境况与当时苏俄经济上的“工业化”、“集体农庄”新中国在政治、经济和意识形态等方面与凯洛夫和政治的集权化等形势是不相容的。终于到了《教育学》在苏联产生的时代背景具有相当程度的1931年,联共中央果断地颁布了一系列的决议:一致性。
(1931年)、《关于小学和中学的决定》《关于中小新中国建立后,我国一直处于计划体制时代,
(1932年)《学教学大纲和教学制度的决定》、关于其核心的观念是“权威性”“、统一性”和“集中性”。
(1933年)《中小学教科书的决定》、关于苏联中小而凯洛夫《教育学》所具有的基本特征恰好体现了
(1934年)《学结构的决定》、关于教育人民委员部凯洛夫及其他编
(1936年)等等,这系统中的儿童学曲解的决定》,这本书也
一系列决定标志着实用主义教育在苏联的中断,,在那个崇尚同时意味着分科教学、班级授课制、教师的主导作。如前所述,用、教科书制度的恢复。凯洛夫立在这一系列决议的基础上,[14]
级的政策,。历史发展的否定之否定规律揭示,杜威以进步主义教育的姿态否定了赫尔巴特传统教育学,而凯洛夫《教育学》又否定了杜威的实用主义教育学,重新确立了制度化、常规化和集权化教育在苏联的地位。
从心理学的角度分析,最先传入中国的赫尔巴特学派教育学无疑取得了“先入为主”的首因效应,长时间以来国人把它等同于科学教育学,这一印象不仅左右着时人对教育学的最初看法,而且持续地影响着时人及后人对教育学这门学科的理解。因此,赫尔巴特学派的传统教育学为凯洛夫《教育学》能够在中国被迅速认同并且长期占据主导地位提供了学术上的基础。二者在中国的影响前后相加几乎是一个世纪,在这一意义上,似乎可以认为整个20世纪的中国教育理论和实践实质上是在传统教育学的影响下生发、成长的。
(三)中国现实的政治、经济和文化背景是最根本的原因
如果说中国古有的教育传统为凯洛夫《教育学》在中国的生命力提供了民族的心理基础的话,那么赫尔巴特教育学则更多的是为之提供了教育学学科基础,然而,它能发挥持久影响的最根本原因在于中国当时,乃至几十年来的现实政治、经济
、方法各个层面都体现了
统一性和集中性。因此,凯洛夫《教育学》为当时体制所接纳,反过来又促进了这种体制的强化。
经济发展的特定历史阶段是凯洛夫《教育学》产生长久影响的又一根本原因。我国长期处于由农业社会向工业社会的过渡阶段,实现工业化是一个长期的历史命题。经济结构决定了人才结构,工业化时期需要大量掌握工业社会所需要的知识和技能的人才,而凯洛夫《教育学》正是前苏联工业化阶段教育经验的总结。如在培养目标上,统一的人才规格代替了个性发展;在教育内容上,专门的知识、技能的掌握优先于综合素质和能力的提高;在教学组织形式上,课堂教学、集体授课重于课外(实践)活动、分组(个别)教学;在教学模式上,灌输———授受式主导于启发———探究式,这些都是由于当时经济结构对技能型人才需求明显超过创造性人才需求的体现。凯洛夫《教育学》为中国当时的人才培养提供了很好的模式。
在计划体制下,经济初创期,教育效率的提高必然在一定程度上以牺牲教育公平为代价“,层层办重点”是特殊时代的要求,精英教育的存在使教育的筛选功能异常突出,而考试无疑是一个必要而有力的杠杆。为了应试,历史上科举与教育之间的痼疾重新发作,中国现在的教育曾几何时被称为新时期的“科举教育”或称之为“应试教育”。其特征表现为:一是它以书本为中心,只注意应试那点内容的传授,学生不仅创新意识与实践能力
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差,而且知识面过于狭窄;二是以教师为中心,学
生被置于从属的地位,被视为管教的对象和知识的容器;三是倚重灌输———授受式教学方法,忽视教学方式、方法的多样性和个性化。可见,应试教育的特征与凯洛夫《教育学》的主旨精神存在一致。科举制度遗风与应试教育的盛行为凯洛夫《教育学》在中国的生命永驻找到了历史与现实的深厚文化土壤。
任何外来教育理论的强大生命力都在于它是立足于本土资源的:一是传统,二是现实。凯洛夫《教育学》在中国的生命力既在于它与中国古有的民族思维特征、风俗积习和教育基本观念有契合之处,又在于它与已经扎根中国多年的、或多或少地已经融合为中国教育观念一部分的赫尔巴特教育学的一脉相承,而且它适应了新中国对社会主义教育学的渴求与需要,义教育实践,参考文献:
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任何外来教育理论的生命力归根结底还取决
于其本土化程度。凯洛夫《教育学》毕竟生发于20世纪40年代前后的苏联社会,对于中国而言,它是异己物和舶来品,即使都是社会主义国家,仍有着传统和各种现实条件的不同。因此,全盘照搬或简单比附都不是一种求真务实的理性态度。中国的一切正在发生着巨变,体制由计划转轨于市场,工业化水平日益提高,知识经济正露端倪,现实的中国需要大量各种层次的创新人才,教育人才培养的活动必将发生巨变,指导它的科学———教育学也必将随之发生巨变,历史不会简单循环“,固守凯洛夫”“、都不是我们的理智选择。,,既着力,,从而构建。
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Kaйров’sPedagogicsinChina
ZHOUGuΟpin,XULiΟqing
(DepartmentofEducation,ZhejiangUniversity,Hangzhou,Zhejiang,310028,China)
Abstract:SinceitsintroductionintoChinain50sof20thcentury,Kaйров’sPedagogicshasexercisedgreat
influencebecauseofthreereasons.First,China’straditionaleducationlaidpsychologicalbaseforitscirculation.Second,China’straditionalpedagogicslaidacademicbaseforit.Third,thethenChina’spolitics,economyandcul2turalbackgroundfavoreditsdoctrine.However,Kaйров’sPedagogicsisverytraditional.ThegreatchangesthathavetakenplaceinrecentChinacallsfornewpedagogics.
Keywords:Kaйров;Pedagogics;China
[责任编辑 高小丽]