文言阅读教学的几个基本问题 （安吉）
文言阅读教学——一个艰难的话题
一、学生阅读文言文，难在哪里？
顺利的理解有一个明显的感觉：能感觉上下文的联系并使全文的信息形成系统。
1．文言和白话阅读时的心理一时难以对应
文言词和白话词的差异
文言词的意义比白话宽泛得多
例：方，正，循；直，断
文言词的语法意义很不确定
例：何贵，贵正；非其官，绝亲
文言词作为语素隐含在白话词中，但意义已不明显
例：何方所循，正，治„„之言；鬻狱，干之，戮
文言词未能成为白话词中的语素
例：直，回；/ 荡
文言句子间的跳跃性
句子成分省略使得上下联系不明
例：（XX）何贵？/叔向曰：“三奸同罪，„„”/ 宣子曰：“若何”
陈述对象已转换，读者却感觉不到
例：顷间，有鹊止于屋上者。（X）曰：“„„”/邢侯闻之，逃。（X）遂施邢侯氏。
话题转换，却没有联系标志
例：“以正圉盗，奈何？”（——）顷间，„„/必曰廉洁胜任。（——）今盗贼„„
例：杀„„于朝。（——）韩宣子患之。/ （——）叔向曰：“三奸同罪„„”
2．文言句子一般不能自足
省略成分太多，对别的句子高度依赖
例：“（ ）亡（ ），（ ）更言之”/
单看一个句子，语法结构不明显
例：客何方所循？/ 何贵？/ 若何？
由于词的多义现象，看不清句子的意义
/ /
3．阅读速度和阅读的关注对象、关注程度
学生阅读文言时速度和心理跟读白话文相近
例：比较下面这段文字的标点文与白文的阅读——
孟子曰：“自暴者，不可与有言也；自弃者，不可与有为也。言非礼义，谓之自
暴也；吾身不能居仁由义，谓之自弃也。仁，人之安宅也；义，人之正路
也。旷安宅而弗居，舍正路而不由，哀哉！”
培养阅读文言的习惯和心理，读白文是一个有效的方法
4．阅读的自我监控
很容易把阅读速度和阅读心理的适应当作阅读水平问题
由此产生自卑和畏难心理，缺乏主观能动性
例：“连”和“自我诠释”的努力
不能调动自身的理解条件和可用资源
例：利用自己的语汇库——自己的“词典”
5．生活内容和典章制度方面的陌生
名物典章制度的确是阅读理解的障碍，但并不要求完全掌握
学生一般都能从文中看出是名物和典章制度
例：柱国、令尹、司马、典令
名物典章制度的不熟悉一般并不妨碍对全文基本内容的理解有些则可从原文得到
诠释。例：非司寇而擅杀
▲几点结论：
阅读理解的困难，主要不是语言知识的，而是理解思维和心理适应的
学生具备克服这些困难的基本条件，但他们还没有意识到
看起来是很难的文言文，学生其实是能够靠自己读懂的
教学的主要任务，是在阅读中使学生的可能条件转为现实条件，教会阅读策略，树立阅
读信心
二、怎样指导学生阅读文言文？
教学指导，得针对学生存在的问题，利用学生阅读文言文的已有的母语条件，培养文言
阅读必需的心理素质，学习解读的基本策略，特别是教会学生在读不懂时，懂得怎样才能读
懂的基本方法——这应该是文言阅读教学的基本任务。
1．在有效阅读上下功夫：控制速度，注意高度集中。
阅读速度的把握：以能看清上下文的联系为限
例：邹穆公令食凫雁者必以秕，于是仓无秕而求易于民，二石粟得一石秕。吏
请以粟食之，公曰：“去！非尔所知也。夫百姓煦牛以耕，曝背而耘，勤
苦而不敢惰者，岂为鸟兽也哉！粟，人之上食也，奈何其以养鸟也！且
女知小计而不知大会。夫君者，民之父母也。取仓之粟移之于民，此非
吾之粟乎！鸟苟食邹之秕，不害邹之粟，而己粟之在仓与其在民，于吾
何择！”
把注意集中在原文上，努力连成完整的文句
例：夫人之相与，俯仰一世。或取诸怀抱，悟言一室之内；或因寄所托，放浪
形骸之外。虽取舍万殊，静躁不同，当其欣于所遇，暂得于己，快然自
足，不知老之将至。及其所之既倦，情随事迁，感慨系之矣。向之所欣，
俯仰之间，已为陈迹，犹不能不以之兴怀。况修短随化，终期于尽。古
人云：“死生亦大矣。”岂不痛哉！
少解释，多读，立足于自己领悟
例：上例若一分开解释，就难以形成完整的语流，难以自己领悟。
2．努力让学生养成“连”的习惯和“连”的能力
不要中断阅读时思维的连贯性
文中的话题总是互相联系的，如：乌鹊与任官置吏，与“正”
前后相承的语流肯定有关联，如：韩宣子，叔向的话与前文
学会填补各种“空隙”
例：夫人之相与，俯仰（就是）一世/ （而）当其欣于所遇，暂得于己，（则）
快然自足，不知老使将至 / 及其所至既倦，情随事迁，（则）感慨……
教师点拨的重点，在启发学生发现内部联系
例：1、„„犹„„，况„„，岂不痛哉！
2、乌鹊和任官置吏的联系，与上文“正”的联系
重视词、句之间的互相诠释
例：1、“列子圉寇”与“圉盗”的联系，
2、直，抑，戮，尸，/非其官也而干之-非司寇而擅杀
3．不妨连读带猜，少看甚至不看注解
例：筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得
意而忘言。吾安得夫忘言之人而与之言哉？
猜是文言阅读的常态，读的能力就是猜的能力
猜的前提是发现前后文的联系，建立语义坐标
往往前后文关系清楚了，语意就清楚了
4．重视白文的阅读，甚至去掉标点段落
读白文，往往阅读效果更好——
逼着放慢阅读速度
逼着集中注意原文
逼着看上下文联系
更能亲切感受文言特点
例：“淮北蜂毒，尾能杀人”。比较三种文面形态，不同的阅读效果。
5．以思维为纲，带挈理解的整个过程
理解的过程，就是把文本信息系统化的过程
系统化，是思维把所有的信息串成一个整体
不明朗的词句在系统化的过程中明朗起来
例：“靖郭君将城薛”
6．再读一遍，再不行我来读一遍
第一遍读往往有重要的信息遗漏而未能理解
第二遍读有利于信息拾遗并利于系统化
教师读可以通过语音处理提示信息联系
例：纪渻子为周宣王养斗鸡，十日而问：“鸡可斗已乎？”曰：“未也，方虚骄而恃
气。”十日又问，曰：“未也，犹应影响。”十日而问，曰：“未也，犹疾视而
盛气。”十日又问，曰：“几矣！鸡虽有鸣者，已无变矣，望之似木鸡矣，其
德全矣。异鸡无敢应者，反走耳!”
7．意会——用自己的话说，比记住解释、能够翻译更重要
所谓意会，是在直觉上知道大致是怎么回事，但还不清楚
若想更清楚，得反复再读，会逐渐明晰起来。例：
梗阳人有狱，将不胜，请纳赂于魏献子，献子将许之。阎没谓叔宽曰：
“与子谏乎！吾主以不贿闻于诸侯，今以梗阳之贿殃之，不可。”二人朝，而
不退。献子将食，问谁于庭，曰：“阎明、叔褒在。”召之，使佐食。比已食，
三叹。既饱，献子问焉，曰：“人有言曰：唯食可以忘忧。吾子一食之间而三
叹，何也？”同辞对曰：“吾小人也，贪。馈之始至，惧其不足，故叹。中食
而自咎也，曰：岂主之食不足？是以再叹。主之既已食，愿以小人之腹，为
君子之心，属餍而已，是以三叹。”献子曰：“善。”乃辞梗阳人。
（《国语·晋语》）
用自己的语言置换原文，是理解的内动力与标志
翻译是语言的外部运动，和理解不一定有直接联系
三、文言阅读教学的一些认识误区
1．把教学重点放在词法句法的诠释上，而这种诠释和阅读理解没有多少关系
文言词法句法特点不是文言阅读理解的主要障碍
例：《史疾为韩使楚》《邢侯与雍子争田》有多少词法句法问题？
文言文阅读教学主要培养读古文能力，非学古汉语知识，词法句法非基础教育内容。
古人即文、言不一，如何读别人的文章？
能用汉语进行交际的人多数不懂句法词法
进行语言阐释是比理解层次高得多的要求
现在的古汉语理论远远不能阐释古汉语
2．把学习重点放在词法句法的解释上，而词法句法解释和文章内容理解没有关系
文本的基本内容比词句的语法特点解释更重要
例：我听过这样一节《师说》
——该教师根本没有理解此文讲的什么，整节课浪费时间。
多数文言课文的主要内容没有得到起码的阐释和讨论
能说清下列名篇的主要内容吗？
《滕王阁序》《报任少卿书》《过秦论》《游褒禅山记》《兰亭集序》„„
解答词语的题目，对培养文言阅读能力毫无帮助
例：A．说说下列句子中“以”和“之”的作用：
1．a.梅以曲为美 2.a.江宁之龙蟠 ．．
b.未可明诏大号以绳天下之梅也 b.梅之欹之疏之曲 ．．
d.又非蠢蠢求钱之民以其智力为也 ．． c.以夭梅病梅为业以求钱也 c.文人画士之祸之烈至此哉 ．．．．
e.有以文人画士孤癖之隐明告鬻梅者 （原高二册《病梅馆记》后习题 ） ．．
B．指出下面带点词的意义和用法。 a.妾之美我者，畏我也 b.背筐，手长鑱 ，为除不洁者 ．．
c.先破秦入咸阳者王之 d.吾从而师之 ．．
C．与“缙绅而能不易其志者，四海之大，有几人欤？”句式特点相同的一句是（ ）
a.吾不能举全吴之地，十万之众，受制于人 b.吾妻之美我者，私我也
c.疆土之新辟者，移种民以居之 d.仆所以留者，待吾客与俱
——这些都说不清，而且和阅读理解毫无关系，把经历花在这里，是浪费。
3．把重点放在原文句子的翻译上
阅读的问题不就是语言的问题，思维更重要；（白话文为什么会读不懂？）
翻译了语句不等于就理解了原文；
例1：张苍梧是张凭之祖，尝语凭父曰：“我不如汝。”凭父未解所以。苍梧曰：“汝
有佳儿。”凭时年数岁，敛手曰：“阿翁，讵宜以子戏父？”
（《世说新语 · 排调》）
例2：嗟乎！师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣！
由于古今语言的差异，硬译妨碍汉语规范。 例：原文：仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，
信可乐也。
翻译：抬头观望辽廓的宇宙，低头品察繁盛的事物，所用来放眼四望、
舒展胸怀的（景观），（都）足够用来让人尽情享受视听的欢
乐，实在快乐啊！
△几点结论：
文言阅读教学存在着几个颠倒，低效甚至无效是必然的
将超越理解的语言阐释要求当作理解的基本条件，颠倒了本末。
将只起辅助作用的语言知识当作教学的主要内容，又倒置了本末。 将只有语言理论意义的知识作为阅读实践来训练，还是本末倒置。
无用或错位的知识占据了文言阅读大部分的教学时间
我们所做的是与培养文言阅读能力无关甚至相反的工作