作者：彭兵唐艳玲
成才·教育月刊 2011年10期
从一个新教师成长为一名合格的、优秀的教师乃至知名的教育家，不是一蹴而就的，就专业成熟的过程而言，是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。对教师成长阶段周期和规律的研究，有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师的专业学习和训练提供所需要的基本内容。
根据心理学对“阶段”的定义推理，教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化为发展特征的时段或阶段的序列。
一、教师发展的阶段理论
众多研究表明，教师职业发展具有其内在规律性。教师从新手教师成长为专家教师要经历不同阶段。据此，心理学家从不同角度提出了阶段理论，其中，具有代表性的观点有以下几种：
从研究者使用的专业发展阶段划分标准和研究框架来看，已有的研究大致可归为五类：职业/生命周期研究框架、心理发展研究框架、教师社会化研究框架、“关注”研究框架和综合研究框架。虽然各理论研究的角度和侧重点不同，但也有一些共同特点。首先，都采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间而发展变化。其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础上提出对更多的个别化培训的需求。最后，各理论都揭示了教师职业发展的阶段特性及各阶段的发展特征，除司德菲在其教师发展模式中揭示了在教师职业全程中会出现倦怠、停滞、退缩时期之外，其余观点均认为教师职业呈线性发展或阶段性上升趋势。
在教师职业发展阶段理论不断丰富的同时，人们也开始认识到，对于任何一个教师来说，其专业成长应是一个连续的、终生发展的过程，是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。国外已有的教师职业发展阶段理论无疑可以为我们提供理论参照，但由于各国教师职前职后教育模式存在较大差异，完全照搬国外的教师职业阶段理论或许会使我国教师职业教育削足适履，适得其反。如何依据教师发展不同阶段的不同特征和发展需求，通过职前培养和职后培训等职业教育来提高教师素质，促进教师持续发展成长，是我们亟待解决的问题。本研究的主要目的即在于探讨我国幼儿园教师职业发展的阶段特征，为幼儿教师职后教育提供理论依据，促进其专业化发展的有效性。
二、研究方案和结果分析
本研究样本抽取了武汉市十所示范性幼儿园中处在职业发展不同阶段的教师共237人，其中1～4年教师75人，占32％；5～10年教师49人，占20％；10年以上教师113人，占48％。
在工具与方法上，采用自编《幼儿教师职业发展阶段及特征调研访谈提纲》。访谈提纲内容针对3个不同职业阶段，涉及教师职业发展各阶段的特征等方面。如“作为幼儿教师，现阶段你每天最关心的问题是什么？”“教学中你面临的最大的困难是什么？在专业成长中你的最大的障碍是什么？”等，每阶段分别有4个问题。访谈提纲经预访谈后修改而成。本研究以访谈的方法对教师成长阶段的特征进行了考察。由各园主试根据访谈提纲对被试进行半结构性访谈。访谈过程做现场笔录，访谈结束后进行整理、分析和归类。
关于幼儿教师发展阶段划分状况，100％的高级教师都认为教师的职业成长是呈阶段性的，至于具体分为哪几个阶段，则存在两种观点：一种是四阶段论，70％的人认为教师成长过程经历了四个阶段，即适应期、探索期、反思期、学者期；另一种是三阶段论，30％的人认为教师成长过程经历了三个阶段，即初任期、成熟期、创造期。
在之前的研究中，我们将教师职业发展时间段划分为1～4年、5～10年和10年以上，每个成长阶段与阶段之间具有较为明显的界限。根据每一阶段的调查显示，我们将各阶段特征归纳如下：
关于教师成长历程各阶段的特征，教师们都认为不同阶段之间表现出不同特征，以教师的职业生命为基本线索，以专业化程度为主要标志具有不同的任务。经分析发现，不论是三阶段论者还是四阶段论者，在参与访谈中，都反映出了较为一致的阶段特征：
（一）1～4年阶段（适应期或初任期）
这一时期，作为刚刚走上教育工作岗位的新教师，处于从事教师职业的尝试阶段，所面临的主要任务是熟悉幼儿年龄特征、一日生活常规、教学内容、教学过程、教学任务，适应学校环境等。
受访者现阶段每天最关心的问题72％显示为自己组织教学的能力，其次是家长对自身工作的认可度。61％认为教学中最大的障碍是缺乏专业化的指导。由此体现出初入职教师在“因班级孩子多，使教具、学具的准备不够充分或不足”“不能有效地实施教学，完成教育目标”等方面存在困难，在专业成长中需要寻求有经验的老师指导和专业培训。
此阶段是每位教师成长所必需的。刚从师范院校毕业的新任教师，尽管具有一定的专业知识和理论基础，但毕竟对教育实践了解不多，缺乏经验，更不具备教育智慧。因此，对新教师来说，当务之急是如何通过初任期，把书本知识与教育实践进行有机结合，使自己能够适应幼儿园教育教学工作的基本需要。在这一阶段，教师往往关注的是自己在新环境中的适应能力，幼儿会不会接受自己，同事会不会欣赏自己，领导会不会觉得自己干得不错等等，所以他们关心的还不是“有效教学”的问题，而是“开展教学”的问题。
（二）5～10年阶段（探索期）
此阶段教师基本开始规划自己的职业生涯。呈现出思维活跃，精力旺盛的特点，拥有人一生中最旺盛的进取精神和生命活力。在持续5～10年中，教师开始能够独立地、熟练地从事教学，面临的主要任务有三个方面：一是熟练掌握运用专业理论知识，形成自己的教学特色，二是不断丰富家长工作、班级管理的经验和多元化策略，三是不断提高实践经验的提炼能力、文字总结撰写能力。
此阶段的教师在职业知识、基本技能、业务能力和职业情操等各方面的综合素质都会大幅度提高。他们不断学习，基本适应了教师工作，完全融入了幼儿园组织，有了良好的人际环境，熟练地掌握教育教学技术，可以说在幼儿园已站稳脚跟，在家长和幼儿中有一定威信，所以此时他们关注的是幼儿的发展、安全健康，如何有效地利用学习方式吸引幼儿，获得经验。在这一阶段，青年教师都有继续发展的压力和动力，他们希望能够继续进修、深造，以图获得知识水平、学历层次的提高。不同潜质的教师的个体差异也会在这一期间开始明显地凸现出来，很多优秀青年教师将在此期间脱颖而出。
（三）10年以上（反思期或成熟期）
这一时期的教师已经具备了丰富的教学经验，工作上驾轻就熟，心态平和稳定，比较满足于现状。有部分在探索期较优秀的教师，还会从原有的群体中分化出来，成为领导放心、合作同志欣赏、学生喜欢、家长欢迎的教坛新星。他们形成了教学专业思想和专业理想，能注重总结反思自己的教学经验，发现自己的专业优势，试图建构自己的经验体系，初步形成自己的教育教学理念、教学方法和教学特色。
此阶段教师经过了10年以上的教学实践，作为资深的老教师，他们拥有的教育经验和技巧使之对工作充满自信，并滋长了职业的自满情绪，由此失去专业发展的热情和动力，其兴趣在于“做自己乐意的事”。这种可能因为工作形成固定模式而不思进取，亦或是因为工作压力产生的“职业懈怠”，或者在“小环境”的优越感，因自满骄傲而产生的自大心理，对教师的成长非常不利。大部分教师不能成为名师就是因为毕生都无法突破这一发展的“高原平台”。而名师在这一阶段通常开始埋怨教师职业缺乏挑战性，大胆进行教育创新，反思自身的教育行为。正是“教然后知困”，才使得他们不满足于现状，又向前迈进一大步！
（四）学者期
能进入这一阶段的教师，一般已任职20～30年，年龄约在40～50岁左右，这一阶段教师的特征是有创新精神和能力，教学风格与模式个性化；开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有分量，在幼儿园内外已经产生较大影响。
在这一阶段，他们以自己擅长的领域特点为突破口，研究教学个性，有创新意识和精神，不仅形成了自己独特的实践操作体系，还形成了自己独特的教育思想和教育理念，对幼儿园教育教学融会贯通，创造出自己完整的教学思想理论体系、教学风格和流派。他们探索规律，著书立说，有的在各处讲学，有的带徒弟，有的办学校，努力宣扬自己的教育思想，教学风格，教学方法。这种做法会产生很大的社会效益，使教育科研转化为生产力，推动教育理论的发展。名师之路，平凡又充满奋斗。
三、讨论与策略
（一）幼儿教师的专业成长有其阶段性
访谈者普遍认同专业发展呈现阶段性，且每一阶段有其自身特点和任务。初任期（任职开始的头一两年时间）的发展重点是适应工作环境和工作内容，顺利实现由学生向教师角色的转化，获得积极的工作体验，形成积极的职业态度，积累一定的教学经验。在这一时期，他们体现出一些特征：工作比较理性化，倾向于在分析和思考的基础上处理问题，但在处理问题时刻板地依赖原则规范和计划，缺乏灵活性。探索期到成熟期（完全适应教育教学工作，掌握教学主动权，各方面都成熟后成为教学骨干的阶段）的发展重点是拥有工作成就感和强烈的工作动机以及较高的教学效能感，开始形成自己独特的教学风格，拥有明确的专业成长意识和新的发展方向，成为教学和科研骨干，具有坚定的教育信念。他们具有较强的直觉判断能力，教学行为已经达到快捷性、流畅性、灵活性的程度，教学技能方面接近了认知自动化水平。创造期（教育教学开始进入探索和创新的时期，形成了自己的独到见解和教学风格）的发展重点是具有明确、自觉的专业发展意识，追求卓越和专业成熟，有强烈的事业心和使命感，对教育理论和实践有自己独到的见解和主张，有一部分业务精干型教师发展成为专家型教师。
（二）专业化成长是个动态性发展过程
幼儿教师的专业成长是一个极其复杂的、具有个体性、持续性的过程，这个过程是外在的社会因素，通过教师自身内部不断完善、更新、探索与发展的良好动机而不断向前延续和拓展的，并伴随教师整个的教育职业生涯。要严格划分出一个阶段来并切实准确地概括每一阶段的特征是困难的，而且教师专业发展又是一个动态的过程，在现实中教师很可能会“跳过”其中一个甚至几个阶段。另外，教师的人格、气质、情感等因素在专业发展中的作用也是不可忽视的。
近年，我国学者还提出了“自我更新”取向教师专业发展的阶段模式，强调每一阶段教师自我专业发展意识和动力在教师专业发展中的作用，并要求通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定等来实现自我专业发展。我们可尝试对处在不同阶段的幼儿教师提供一个可资借鉴的标准，具体地说，是让教师们通过参照专业化成长标准，能更清楚地知道自己在目前的发展水平，还应当怎样做，而且还知道为了将来的进一步发展应当怎样做。而对于为教师专业化发展提供平台的管理者来说，也能从中借鉴如何引导不同阶段教师专业化发展，提供相应适宜的途径和条件。
（三）良好应对职业发展的停滞阶段
在这个漫长的、动态的、贯穿整个职业生涯的历程中，幼儿教师的发展既有高潮亦有低谷。当教师发展陷入低谷时对教师的影响至关重要，这也是有的学者称为的“高原期”或“挫折期”。处于这一阶段的教师一方面接受新知识、新挑战已感觉吃力，另一方面满足于自身职业的日常成就状况，不思进取，带有明显的职业倦怠倾向。能否走出低潮是教师职业专长能否继续发展、达到顶峰的关键。
作者介绍：彭兵，唐艳玲等，湖北省武汉市教科院、湖北省武汉市江岸区珞珈山街幼儿园