《教育学基础》 第一章 教育与教育学
一、教育的概念：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
教育 准确的定义:
教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
A、 实践性
B、 耦合过程
C、 动力性
D、 社会性、历史性、文化性
二、教育的三要素 ★★★
① 教育者：指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。
1、 必须有明确的教育目的
2、 理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命
3、 教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。
4、 教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”
② 学习者：1、 使用“学习者”这个概念的原因。有两个:
1.“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的；
2. 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。
③ 教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的同一。
内容:教育内容、教育材料或教科书
形式:教育手段、教育方法、教育组织形式
4．三者的关系：既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不能开展，学习者也不能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是上述三种基本要素的有机结合。
三、教育形态的概念：是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的形式变化。★
四、教育形态的分类
1．非制度化的教育与制度化的教育
非制度化的教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
制度化的教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教
育形态。
2．家庭教育、学校教育和社会教育
3．农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育
五、教育的起源
1．神话起源 2．生物起源 3．心理起源
4．教育的劳动起源说：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动的变革是推动人类教育变革最深厚的动力。
六、教育的历史发展过程 ★★
1．农业社会的教育：古代学校的出现和发展；教育阶级性的出现和强化；学校教育与生产劳动相脱离。
2．工业社会的教育：现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。（与农业社会对比记忆）
3．信息社会的教育：学校将出现一系列的变革；教育的功能将进一步得到全面理解；教育的国际化与本土化趋势都非常明显；教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。
七、教育学的主要派别（了解）：实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学和批判教育学。
八、当代教育学的新的特征：教育学研究的问题领域急剧扩大；教育学的研究基础和研究模式呈现多样化；教育学发生了细密的分化，形成初步的教育学科体系；教育学研究和教育实践改革的关系日益密切；教育学加强了对自身的反思，形成教育学的元理论。
九、教育学的价值
1．反思日常教育经验 2．科学解释教育问题
3．沟通教育理论和实践：启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛；获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；提高教育实践工作者的自我反思和发展能力；为成为研究型的教师打下基础。
第二章 教育功能 ★★★（重点章节）
一、教育功能的概念：教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
二、教育功能的类型 ★★★
1．从作用对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能
个体功能：即教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的，如师资水平、课程的设置及
内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用，都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。
社会功能：是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能，也称教育的工具功能。
二者的关系：辩证统一，既要看到教育的个体功能是教育的社会功能衍生的前提和基础，也要看到教育的社
会功能对教育的个体功能的发挥的制约作用。
2．从作用的方向看，可分为正向功能和负向功能
正向功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极
影响和作用。
3．从作用的呈现形式看，可分为显性功能和隐性功能 ★★
显性功能：是依照教育目的、任务和价值，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；隐性功能：是非
预期的且具有较大隐蔽性的功能。
4．多维度的复合分类：把性质（方向）和形式结合起来划分；把对象和性质结合起来划分。
三、教育的个体功能 ★★★
1．教育对个体发展的正向功能
教育促进个体社会化的功能：促进个体思想意识的社会化；促进个体行为的社会化；培养个体的职业意识和
角色。
教育促进个体个性化的功能：促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；促进个体差异的充分发展，形成
人的独特性；开发人的创造性吗，促使个体价值的实现。
2．教育的个体谋生和享用功能
教育的个体谋生功能：指通过教育，是学生获得一定的职业知识和技能，为他们谋生创造条件。
教育的个体享用功能：教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在满足需要的过程中，求
知欲得到实现，获得高层次的精神享受，并进而获得自由和幸福。
3．教育对个体发展的负向功能
表现：过重的学业负担，摧残学生的身心健康，造成体质下降和心理问题等；现存学校管理模式，只能教学
生学会顺从，不利于学生个体性的发挥和创造性的培养；教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀。
措施（关键是进行教育改革）：树立“以人为本”的教育理念；改革不合理的教育制度；要纠正教育活动和
过程中的失当行为。
四、教育的社会功能 ★★★
1．教育对社会发展的正向功能
人口：教育是提高人口质量的根本途径。
文化：保存、选择、融合、创造。
经济：教育通过劳动力的生产、生产科学技术促进经济的发展。
政治：教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务；教育通过思想传播、创造舆论为统治阶级服务；教
育是促进社会民主化的重要力量。
2．教育对社会发展的负向功能：当社会发展处于负向时期，教育对社会出现总体的负向功能；当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现局部的负向功能。
五、教育功能的实现 ★★
教育的两大功能是本体和衍生的关系，从形成过程来看，教育通过培养人实现其本体功能；然后，培养的人
才进入社会，参与社会政治、经济和文化实践，衍生其社会功能。
1．教育本体功能的形成：教育功能取向的确立；教育功能行动的发生（是指可能导致产生一定功能结果的所有教育行动，主要是指入学选拔和培养）；教育功能直接结果的产生。
2．教育社会功能的衍生施放，主要包括两个环节：产品的社会输入；产品的社会利用。
第三章 教育目的★★★（重点章节）
一、教育目的的概念★★★（书上的这段话最好全部记下来）
教育目的——即教育要达到的预期效果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的特指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的是指对教育活动具有指向性作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标示着一定社会对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。
二、教育目的与教育方针的关系：既有联系又有所不同。
联系：它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。
区别：教育方针所含的内容较多，它不仅包括“为谁培养人”、“培养什么样的人”，还包括“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面更为突出。
三、教育目的的基本特点：除意识性、意欲性、可能性和预期性外，还有以下两方面。
1．教育目的对教育活动具有质的规定：一是对教育活动具有质的规定性，一般而言，一个国家的教育目的总体上都内在地含有对教育“为谁培养人”、“为谁服务”的基本规定；二是对教育对象的发展具有质的规定性，既规定了教育对象培养的社会倾向，也规定了培养对象应有的基本素质。
2．教育目的具有社会性和时代性。
四、教育目的的类型 ★★
1．价值性教育目的和功用性教育目的
价值性教育目的：教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的，内含对人的价值观、生活馆、道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展的指向和要求，反应教育在建构和引领人的精神世界、认为情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。
公用性教育目的：教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能方面所预期的结果，内含对人的公用性发展的指向和要求，在教育实践中以能力、技能技巧等方面的具体要求呈现出来。
应使二者一致，并在实践中统一。
2．终极性教育目的和发展性教育目的
终极性教育目的（理想的教育目的）：指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人发展的那种最为理想的要求。
发展性教育目的（现实的教育目的）：指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人的培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。
前者是教育的终极目的，后者是实现前者的必由之路。
3．正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
正式决策的教育目的：指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。
非正式决策的教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定的权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。
二者为互为依据的关系。
4．内在教育目的和外在教育目的
内在教育目的：具体教育过程要实现的直接目的，是对具体教育活动预期结果的直接指向，内含对学习者情意品行、知识认知、行为技能等方面发展变化预期的结果，通过某门课程及其教学目标或某一单元、某一节课的教学目标体现出来的可预期的具体结果。
外在教育目的：指教育目的领域位次较高的教育目的，它体现一个国家的教育在人的培养上所预期达到的总的目标和结果，是一个国家对所属各级各类教育培养人的普遍的原则要求。
五、教育目的的功能的概念：指教育目的对实际教育活动所具有的作用。
六、教育目的的功能 ★★
1．对教育活动的定向功能：对教育社会性质的定向作用；对人的培养的定向作用；对课程选择及其建设的定向作用；对教师教学的定向作用。
2．对教育活动的调控功能：通过价值的方式进行调控；通过标准的方式进行调控个；通过目标的方式进行调控。
3．对教育活动的评价功能：对价值变异情况的判断与评价；对教育效果的评价。
七、教育目的选择、确立的基本依据
1．社会依据：要根据社会关系现实和发展的需要；要根据社会生产和科学技术发展的需要。
2．人的依据：人的身心发展特点；人的需要。
八、教育目的价值取向的概念：对教育目的的价值型进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。
九、教育目的选择、确立中的基本价值取向 ★★★
1．人本位的价值取向：把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。
缺点：带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。激进的对立的人本位价值取向离开社会来思考人的发展，
无视人的发展的社会要求和社会需要，甚至对立，易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化。因此带有片面性。
2．社会本位的价值取向：把满足社会需要视为教育的根本价值。
缺点：过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，割裂了人和社会的关系，易造成人本性发展的
严重束缚和压抑。
3．正确观点：把二者结合起来，可避免上述缺点。
十、教育目的的价值取向确立应注意的问题
1．社会价值取向确立应注意的问题
以可持续发展的理念为指导；
适应于超越问题（即对现实社会的适应性和超出性）；
功利价值（和物质、经济有关的作用）和人文价值（和精神、文化有关）相结合；
民族性与世界性问题。
2．人的价值取向确立应注意的问题
人的社会化和个性化问题（二者并重）；
人的理性和非理性问题（二者不能对立）；
科技素质和人文素质问题（协调发展）。
十一、我国教育方针和教育目的的总体要求：为社会主义现代化建设服务；为人民服务；与生产劳动和社会实践相结合；造就“四有”的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。 ★★★
十二、我国教育目的的精神实质：我国教育性质的根本所在是社会主义；是受教育者德智体美等方面全面发展；注重提高全民族素质；为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才。 ★★★
十三、我国教育目的的理论基础：马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想。
十四、全面发展教育的概念：是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是由多种互相联系而又各具特点的教育所组成。其基本构成包括德智体美等。
第四章 教育制度 ★★ （次重点章节）
一、教育制度的概念：指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
二、教育制度的特点：客观性、规范性、历史性、强制性。
三、制约教育制度的社会因素有经济、政治、文化。
四、教育制度的历史发展：原始时代没有教育制度；古代阶级社会产生了古代教育制度，但没有严格的程度划分、没有严格的年限规定、学校类型很少，层次简单，只有蒙学和大学，无中学；现代社会形成了系统、完善的现代教育制度，其发展方向是终身教育制度。
五、终身教育的概念：是人一生各阶段当中所属各种教育的总和，是人所受不同类型教育的同一综合。
六、学校教育制度的概念：简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。是现代教育制度的核心部分。★★★★
七、现代学校教育制度的类型：双轨学制（西欧）、单轨学制（美国）、分支学制（苏联）。★★★
八、现代学校教育制度的变革：从学校系统分析，双轨学制向分支型学制和单轨学制方向发展；从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化。 ★★
九、我国学校教育制度的演变（了解）
1．我国正式颁布的第一个现代学制：1902年，壬寅学制；
2．我国正式实施的第一个现代学制：1904年，癸卯学制；
3．1922年，壬戌学制，即“六三三”；
4．解放后，1951年颁布新学制；文化大革命时期遭到破坏。
十、我国现行学校教育制度的形态，含以下几个层次：
学前教育、初等教育（小学教育）、
中等教育、高等教育；
从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制；
今后发展方向将是通过高中综合化走向单轨学制。 ★★★
十一、我国教育改革的方向：适度发展学前教育；完全普及义务教育（义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业）；继续调整中等教育结构；大力发展高等教育。★★
第五章 教师与学生 ★★（次重点章节）
一、教师：是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。★★
二、教师职业对社会发展的作用：教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下的作用；教师是社会物质财富和精神财富的创造者，通过理论建构、知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文明建设，起着先导作用；教师是人才生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。
教师职业的个体作用：是教师职业的内在价值的体现。其职业劳动具有经济价值，职业生活充满自由和快乐，
内含着创造的幸福；教师工作不仅付出与奉献，也在不断地收获。
三、教师职业的地位：政治地位——随着社会的发展，政治地位提升；经济地位——较低；法律地位——教师享有教育的权利、专业发展权和参与管理权；专业地位——教师职业的从业标准。
四、教师职业的基本特征：教师职业是一种专业性职业；教师职业是以教书育人为职责的创造性职业。
五、教师专业发展（教师专业成长）：指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。
教师群体的专业发展：指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位的过程。
教师个体的专业发展：是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不
成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
六、教师个体的专业发展的具体内容：★★★
1.专业理想的建立（教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念，如科教兴国、让每个学生都成才和成人的理念等）；
2.专业知识的拓展（包括量的拓展、质的深化和知识结构的优化）；
3.专业能力的发展（教师的专业能力即教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领，包括设计教学能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力 八种能力）；
4.专业自我的形成（教师的专业自我指教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。具体包括自我形象的正确认识、积极的自我体验、正确的职业动机、对职业状况的满意、对理想的职业生涯的清晰认识、对未来工作情景有较高的期望、具有个体的教育哲学与教学模式）。
七、教师个体专业发展的途径：师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训、教师专业发展学校和教师的自我教育。
八、现代教师的专业素质：1.概念：教师的专业素质指教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，是顺利进行教育活动的前提，也是教师胜任工作的基本条件。2.包括：先进、科学的教育理念；合理的专业知识；复合型的专业能力；崇高的专业道德；强健的身体素质；健康的心理素质。
九、现代教师的职业角色： ★★
1.概念：教师的职业角色是指教师在教育系统内的身份、地位、职责及相应的行为模式。
包括：1.学习者和学者；
2．知识的传授者；
3.学生心灵的培育者；
4.教学活动的设计者、组织者和管理者；
5.学生学习的榜样；
6.学生的朋友。
十、现代教师的职业形象： ★★
1.概念：教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。
2.包括：
教师的道德形象（教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本行为规范，是教师对自己职业行为的自
觉要求，以敬业精神为基础，以协调师生关系为主要内容）；
教师的文化形象（是教师形象的核心）；
教师的人格形象（是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，包括教师对学生的态度，教师的性格、
气质、兴趣等）。
十一、学生的本质特点：
1.以系统学习间接经验为主；
2.是具有主体性的人（主体性即学生在教学中的主观能动性，包括独立性、选择性、调控性、创造性和自
我意识性等）；
3.具有明显的发展特征。 ★★★
十二、学生的发展：
1.概念：指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生
的量、质、结构方面变化的过程的和结果。
2.一般规律：
顺序性和阶段性；
稳定性和可变性不均衡性；
个别差异性；
整体性。
3.中学生发展的时代特点：
生理成熟期提前；
学习目的多元化、实用化；
价值观念多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观；
自我意识增强，具有一定的社会交往能力；
心理问题和行为问题增多。
十三、师生关系
1.概念：指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。
2.在教育中的作用：★
良好的师生关系式教育教学活动顺利进行的重要条件；
师生关系式衡量教师和学生学校生活质量的重要指标；
师生关系是一种重要的课程资源和校园文化。
3.类型：★★★
1.以年轻一代成长为目标的社会关系（师生间的社会关系指教师作为成人社会的代表与学生作为未成年的
社会成员在教育教学过程中结成的
代际关系、政治关系、文化关系、道德关系和法律关系等）；
2.以直接促进学生发展为目标的教育关系（师生间的教育关系指教师和学生在教育教学过程活动中位促进
学生的整体发展和自主发展而结成的
教育与被教育、组织与被组织、引导与被引导等主题间的关系）；
3.以维持和发展教育关系为目标的心理关系（师生间的心理关系指教师和学生为了维持和发展教育关系而
构成的内在联系，包括
人际认知关系、情感关系、个性关系）。
4.师生关系的调节：社会调节、学校调节和教师调节。
十四、理想师生关系的建立 ★★
1.影响师生关系的因素：教师方面——教师对学生的态度；教师领导方式；教师的智慧；教师的人格因素；
学生方面——主要因素是学生对教师的认识；环境方面——主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。
2.理想师生关系的基本特征：尊师爱生，互相配合；民主平等，和谐亲密；共享共创，教学相长。
3.良好师生关系构建的基本策略：了解和研究学生；树立正确的学生观；热爱、尊重学生，公平对待学生；
主动与学生沟通，善于与学生交往；努力提高自我修养，健全人格。
一、课程的定义有几种：★★★
（一）课程即教学科目（斯宾塞）（中国古代的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”）；
缺点：学校为学生提供的学习，远超出正式列入课程的学科范围，忽视学生心智发展，情感陶冶，创造性表
现等。
（二）课程即学习经验（杜威）
惟有学习经验才是学生实际意识到的课程。学生的学习取决于他自己作了什么。
缺点：在实践中很难实行，且太宽泛。
第六章 课程 ★★★（重点章节）
（三）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）
认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。是从
一定社会的文化中选择出来的材料。
缺点：是幼稚的。
（四）课程即社会改造的过程（弗雷尔）
认为课程不是要是学生适应成顺从与社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。
缺点：过于天真
我觉得袁振国的定义比较好：
课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范
围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
二、课程理论流派 ★★★
（一）经验主义课程理论（杜威）
以学科为中心的传统课程不足取
1、 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。
2、 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
（二）学科主义课程论
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、 永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。
首先是古典书籍。
（三）社会改造主义课程论（布拉梅尔德）
课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
1、主张学生尽可能的参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心
（四）存在主义课程论（奈勒）
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
（五）后现代主义课程论（多尔）
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness 体现了开放性。
2、循环性recursion 旨在发展能力
3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。
4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。
一、课程目标 ★★
（一） 特征：
整体性；阶段性；连续性；层次性；递进性；时间性
（二） 确定课程目标的方法
1、 筛选法（美国加州大学）
预定若干课程目标，涉及课程的各个方面；书面征求有关方面人员的意见；
汇总；依次选出若干最重要的课程目标；据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。
2、 参照法
参考过去的课程目标和其他国家的课程目标。
二、课程内容
（一）课程标准
1、 结构：说明部分和本文部分。
2、 理解和执行
（二）教材
1、 教材的编排
2、 教材的作用
四、课程标准：各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”的作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
五、二、课程类型 ★★★
（一）学科课程（分科课程）与活动课程
1、 学科课程以有组织的学科内容做为课程组织的基础
有两种理论：在官能心理学基础上的形式教育论；（训练人的各种官能）
在实质教育基础上的课程论（教给学生丰富的知识）
优点：强调每一门学科的逻辑组织
缺点：较少的考虑学科间的相互关系
2、 活动课程（或称儿童活动课程、生活课程、经验课程、设计课程、随机课程）
此课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。
背景是“新教育运动”和“进步主义教育运动”。
优：给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会。
缺：学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。
3、 二者区别
1） 从目的上讲，传统知识经验与获得性经验
2） 从编排上讲，知识的系统性与有意义的学生活动的系统性
3） 从教学方式上讲，教师为主导与学生为自主的实践
4） 在评价方面，终结性评价与过程性评价
（二）综合课程（广域课程、统合课程、合成课程）与核心课程
1、综合课程，坚持知识统一性的观点。认为应把所有的知识视为一体，采用综合课程的形式教授。
优点：可发挥学习着的迁移能力；是学生未来就业的需要
缺点：忽视每门学科自身逻辑结构
面临的困难：教材的编写；师资问题
解决对策：协同教学方式；开设综合课程专业
2、核心课程，指所有学生都要学习的一部分学科
主张以人类社会的基于活动为中心；形式上，由近及远，有内及外，逐步扩展的顺序呈现课程内容；要求以围绕一个核心组织教学
优点：统一性；实用性；适用性；积极参与；认识改造社会
缺点：范围无规定，内容凌乱，学习单元支离破碎，文化遗产不能完全体现
（三）国家课程与校本课程
1、国家课程：自上而下有中央政府负责编制、实施和评价的课程
缺点：与地方教育需求脱节；与学校条件脱节；与学校教师脱节；与学科发展脱节
2、校本课程：由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程
优点：更具特色，经常修订提高学生积极性和兴趣；提高社会满意度
缺点：
不平衡性加剧；一些教师缺乏专业理论与技能；教育资源需要提高；影响质量和连续性
（四） 1、显性课程（一个教育系统内火教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程）
2、隐性课程（以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程意外所获得的所有学校教育的经验，
不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件）；
隐性课程的表现形式：观念性隐性课程，如校风、学风，有关领导和教师的教育理念、价值观、知识观、
教学风格等；物质性隐性课程，包括学校建筑、教师的设置、校园环境等；制度性课程，包括学校管理体制、组织机构、班级管理方式、班级运行方式；心理性隐性课程：学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。
隐性和显性课程的关系：隐性课程对于某一个或几个课程主体来说是内隐的、无意识的，而显性课程则是直
接的、明显的，有意识的；显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程中；隐性课程可以转化为显性课程。
五、课程评价★★
（一）学生学业的评价与课程本身的评价
课程评价包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价
（二）课程评价、学业评价与测量
学业评价 对学生学业的评价
测量：是学业评价的一种手段，定量分析。使用与某些学业的评价
而课程评价，既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学生学业的评价和课程本身的评价是课程评
价的基础，同等重要。
（三）终结性评价与形式性评价
1、终结性评价指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。
注重总体评价。
目的：表明课程的目标，教学目标的实现程度，对课程的有效性和实施效果做出判断，关系到名次与荣誉。
2、形成性评价，指贯穿与校本课程各个阶段整个过程的评价。
注重细节分析。
目的：寻找原因，发现问题，使课程更趋于合理，学生学习空难，完善课程，提高教学质量。
（四）科学——实证主义课程评价观（传统评价观）
以泰勒的行为目标模式为代表就是采用标准参照测试测量学生学业，从而决定目标实现的程度。
人文自然主义评价观。研究课程运行的整个过程质量和教学效果的关键。
一、 七、影响课程变革的重要因素 ★★
1. 政治因素：
课程变革的目标厘定；
课程变革的内容选择；
课程的编制过程。
2.经济因素：
经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；
经济的地区差异性制约课程变革；
市场经济的发展影响课程价值取向的变化、课程目标的综合性和课程结构的优化。
3.文化因素（文化模式、文化变迁和文化多元）；
4.科技革新：
科技革新制约课程变革的目标；
科技革新推动课程结构的变革；
科技革新影响着课程变革的速度；
5.学生发展（学生身心发展的特性、学生需要、最近发展区——学生现有的发展水平和即将达到的发展水
平之间的差异）。
二、世界课程改革的发展趋势 ★★★
总趋势：课程的现代化
（一） 课程政策的发展趋势
1、 强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；
2、 核心内容学习与选修学科
3、 整体主义的课程取向，以及儿童为中心的教学方式
4、 课程政策开发下移
（二） 课程结构的发展趋势
1、 内容本位——内容本位与能力本位多样化结合
2、 吸纳新的学科领域（整合或独立）
3、 连续性增加
（三） 课程实施的发展趋势
1、 忠实取向——相互适应取向与课程创生取向
2、 为教师提供专业发展机会
3、 信息技术作用增加
4、 课程要求弹性大
5、 强调“校本评定”能力
（四） 课程评价的发展趋势
1、 目标取向的评价——过程取向的评价和主体取向的评价
2、 对课程体系本身的评价
3、 对学生的发展评价
三、我国课改的未来发展★★★
（一）1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》
成就：课程行政管理体制上打破“集权制”，力求“集权制”“分权制”结合；
课程目标，内容，组织，结构等大胆引鉴国外先进经验。
（二）新世纪课改朝以下几方面发展：
1、提升课改的理念水平和理论品位
2、课程政策上，实现国家课程，地方课程与校本课程的整合
3、课程内容上，学科知识与个人知识的内在结合
4、课程结构上，更新、努力实现综合化
5、课程实施上，忠实取向——相互适应取向与课程创生取向
6、课程评价上，目标取向的评价——过程取向的评价和主体取向的评价
在课改的指导思想上，强调大众教育。——课程具灵活性，选修与必修结合；
在课程设置上，工具性，适应经济建设的需要，为社会服务——人的发展（要重视学生个性发展，因材施教）； 在课程目标上，掌握知识，发展能力——学生对事物的情感、态度、价值观；
在课程编制上，学科系统——社会实际（培养知识与能力、创新精神）；
在知识内容上，各学科系统知识——知识综合性、整体性；
在教学过程中，以教师为中心——学生的自主性；
一、教学及其思想的产生和发展
（一） 教学的概述★★★
1、 教学的含义
存在多种认识，但有共同之处：
a、 强调教与学的结合，是辨证统一的。
b、 明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位
c、 都指出了教学对学生全面发展的促进功能。
教学——是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教第七章 课堂教学 ★★★（重点章节）
师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。 目的
2、 教学与相关概念的关系
a、 教学与教育（部分与整体）
b、 教学与智育
教学是智育的主要途径，但不是唯一途径；
智育是教学的主要内容，但不是唯一内容。
3、 教学的功能
a、 教学适应并促进社会发展的有力手段
传递和继承人类知识文化，社会延续发展的条件
b、教学是培养学生个性全面发展的重要环节
（二） 教学思想的产生和发展
1、 古代教学思想精华 中国：《学记》是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著
教学两字最早见于《尚书》
古希腊、罗马：苏格拉底 “道德教育” 启发性的教学方法——“产婆术” 柏拉图 “理念世界” 培养军人和哲学家
亚里士多德 第一个儿童年龄分期 “和谐教育” 昆体良 因材施教 反对体罚 2、 近代教学思想精华
最初引进国外教学思想（夸、裴、赫） 我国：梁启超、蔡元培（反对讲授、灌输）、陶行知（教授法——教学法） 3、 当代“教学”的新观念★★★
工业社会——信息社会 专才教育——通识教育 “教学”观的变革有六大趋势： a、 重视教师——重视学生
b、 重视知识传授——重视能力培养 c、 重视教法——重视学法 d、 重视认知——重视发展 e、 重视结果——重视过程 f、 重视继承——重视创新 二、教学理论及其主要流派 （一） 教学理论的一般概念★★ 1、 教学理论的概念
既是理论学科，也是应用学科；
既是研究教学的现象、问题，揭示教学一般规律，也要研究利用，遵循规律解决实际问题的方法策略和技术； 既是描述性理论，也是处方性、规范性理论。 2、 教学理论与相关概念的关系 a、 教学理论与学习理论 前者：“怎样教” 促进学习
后者：“学习是怎样发生的，学习开始后会发生什么样的情况” 描述学习
b、 教学理论与课程理论
有两种极端：“大教学小课程”， “大课程小教学” 其实，教学与课程相互关联；
又有区别：研究侧重点不同：课程（学习的范围） 教学（教师对学生引导的行为）； 目的与手段，内容与形式的关系。 3、 教学理论形成和发展的脉络 a、形成 系统化是形成的标志
《学记》是最早论述教学理论的专著
西方： 最早用“教学论”一词的是 拉特克、夸美扭斯。 解释为“教学的艺术” 1806年 赫尔巴特《普通教育学》核心思想是教育性教学 提出了著名的教育形式阶段理论 b、教学理论发展的线索
哲学取向的教学理论
赫尔巴特学派教学理论
心理取向的教学理论：高潮—实用主义、行为主义批判改造—教学论心理学化—产生
了行为主义、认知、情感教学理论
（二） 当代主要教学理论流派★★★
当代主要教学理论流派：哲学取向的教学理论、行为主义教学理论、认知教学理论、情感教学理论、建构主义教
学理论。
五、课堂教学设计 ★★★
1.概念：教师根据班级学生的实际需要和特点以及所教课程的内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分解和细化，据此选择适当的教学模式、教学策略、教学方法和教学程序，对照目标检测教学效果的一种安排。
2.特征：指导性、统合性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性。
3.依据：现代教学理论；系统科学的原理和方法；教学的实际需要；学生的需要和特点；教师的教学经验。 4.基本程序：
（1）规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标；（2）确定学生的起点状态，包括他们原有的知识水平、技能和学习动机、状态等；
（3）分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯； （4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导； （5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈； （6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。
5.教学设计的四个基本要素：教学目标、教学内容、教学策略和教学媒体、教学评价。 6.教学设计的常用模式 （1）系统分析模式
（2）目标模式（如下左图） （3）过程模式（如下右图）
7.教学设计的基本内容和方法 ★
（1）教学目标设计：概念——对教学活动预期所要达到的结果的规划，是教学设计的重要环节，合理的目标是保证教学活动顺利进行的必要条件。步骤——a.钻研课标，分析课程内容；b.分析学生已有的学习状态；c.确定教学目标分类；d.列出综合性目标；e.陈述具体的行为目标。教学目标的表达——(应包含以下四个要素)行为主体；行为动词；情景或条件；表现水平或标准。
（2）教学内容设计：概念——教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程，是教学设计最关键的环节，是主体部分，其质量高低直接影响教学活动的成败。从教学设计的角度将知识分为三类——陈述性知识及其教学设计：将设计重点放在帮助学生理解掌握这类知识上；程序性知识及其教学设计：要帮助学生形成运用概念、规划和原理解决问题的能力；策略性知识及其教学设计。
（3）教学时间设计：把握好整体时间分配；保证学生的实际学习时间；科学规划单元课时；注意学生的专注学习时间；防教学时间遗失。
（4）教学措施设计：教学方法的选择与设计——要明确选择教学方法的标准；尽可能广泛地了解有关新的教学方法以供选择；比较各种供选教学方法。教学媒体的选择与设计——要依据教学目标、教学对象的特点、媒体的技术特性和经济条件选择教学媒体。教学结构的确定——选取教学环节（备课、上课、课外作业、课外辅导、学生学业成绩的检查与评定五个环节）；具体设计教学各环节的组织，进行有机组合，安排先后顺序；协调，做到重点突出，兼顾全面，以保证整体功能大于各部分功能之和，保证教学目标的实现。 （5）教学评价设计：目标参照价值取向的终结性评价设计；过程取向的形成性评价设计。 六、教学策略 ★
1.概念：为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。2.特征：指向性、操作性、整体综合性、调控性、灵活性、层次性。3.制定和选择教学策略的依据：依据教学的具体目标和任务；依据教学内容的特点；依据学生的实际情况；依据教师本身的素质；依据教学时间和效率的要求。
七、不同类型知识的教学策略 ★
1.陈述性知识的教学策略：（1）复述策略（2）精加工策略：讲课速度不宜过快；重复较复杂的材料；把重点写在黑板上；为学生提供一套完整和便于复习的笔记；为学生记笔记提供结构上的帮助。（3）组织策略——教师要为学生列出结构提纲：提供完整结构提纲，留出空位由学生填补；提纲中只有大标题，小标题要求学生完成；提纲中只有小标题，大标题要求学生完成。 2.程序性知识的教学策略：（1）通过教学设计使学生掌握程序性知识的陈述性形成；（2）陈述性知识向程序性知识转化；（3）提供适当的变式练习，使学生在规则适用的条件下表现出相应的行动，静态的知识转化为动态的机能。
3.策略性知识的教学策略：（1）一次只教给学生少量的策略和策略性在知识，并且每一种都要教好；（2）教会学生使用有效的自我监控和自我反思；（3）策略性知识的教学与陈述性知识和程序性知识的教学应有机的结合起来，并要突出策略教学的成功之处。（4）激发学生学习策略性知识的内在动机；（5）在具体情境中教策略；（6）坚持长期教学。
八、几种主要的课堂教学策略及其运用 ★ 1.讲授策略：（1）概念：教师以口头言语向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。（2）功能：说明是什么或怎样做；解释原因。（3）表现形式：正式讲授和非正式讲授（所用时间和繁简程度）；诠释性讲授、描述性讲授和说明原因性讲授（讲授内容的性质）；讲述、讲解、讲读和讲演（讲授方式）。（4）讲授的一般程序步骤：介绍讲授纲要；详述内容；综述要点。（5）教授策略的运用：语义准确，语词恰当，语速适中。
2.对话策略：（1）对话概念：课堂教学中师生之间、生生之间的互动交流，目的在于通过这种交流和沟通达到知识和技能的掌握、各种能力的培养和提高。（2）形式：问答（提问）策略及其运用——包括发问（问题清晰，措辞精炼，一次一问，注意难易，由易到难）、侯答（教师发问后要留出时间供学生回答）、叫答（回答问题的机会均等原则，或分组原则）和理答（生答后，肯定或表扬正确，而弄清错误的原因并采取适当的措施）四个环节。讨论策略及其运用——讨论是班级成员之间的一种互动交流方式，目的在于通过交流各自的观点形成对某一为题较为一致的理解、评价或判断。
3.指导策略，包括练习指导、阅读指导和活动指导。
第八章 学校教育与学生生活 ★★（次重点章节）
一、学生心理障碍
1.概念：指学生在学校生活和其它社会生活的矛盾冲突下，不能很好地适应差异，产生心理异常和心理疾病，严重影响了学校的正常生活，主要表现为人格障碍、神经症和精神病三类。 2.常见心理障碍：攻击、退缩、焦虑、恐怖。 学生整体生活环境分为：
家庭、学校、同辈群体生活环境；
邻里、社区及宏观的社会文化生活环境。 一、学生生活环境的差异★★
学校生活的组织性、计划性、系统性是其他所不能比拟的。 （一） 学生的家庭生活与学校生活的差异
1、家庭生活表现出的基础性、持久性给学生以持久、独特影响，存在的教育优势和家长的教育力量是其他教育难以具备的，是极其深远的。
但也有一定负面影响。
同时，家庭生活对孩子的成长过程的影响并非固定不变的，家长应正视这种变化。 2、二者差异：
家庭生活：感性与感情、自由与放松、个体性与特殊性 学校生活：理性与理智、强制与限制、社会性与一致性 3、这就要求学校要尊重学生、因材施教、与家庭生活密切联系 （二） 学生的同辈群体生活与学校生活的差异 同辈生活：民主平等、互助合作、自由表达
学校生活：权威与不平等、互相竞争、有限表达
因此，学校要区分同辈群体生活的性质，发挥其积极影响。 （三） 学生的社会文化生活与学校生活的差异
1、社会文化生活：广泛灵活、多元性、丰富、煽情
学校生活：古板、严肃、抽象与理性、更多强调学习活动。
2、学生参与社会文化活动可拓宽学生知识面，扩大学生交往空间和范围，锻炼适应社会生活的能力，但社会生活又是鱼龙混杂的。
3、应正式二者差异，引导学生健康成长，成为学校改革的一项重要内容。 （四） 学校生活环境差异导致各种适应问题
1、 原因：
三重社会生活环境各有一套价值、规范，存在如何协调、适应的问题；
社会生活中常与学校生活中经历的发生矛盾，学生面临各种适应性的困难。 2、 学生有两种认识
把学校生活理想化；看到了现代学校制度化生活的负面，总相信外面生活很精彩。 二、学生心理障碍的各种表现
主要表现在人格障碍、神经症和精神病三类。 在学生中常见的心理障碍主要有以下四种： 攻击；退缩；焦虑；恐怖。
二、学生的失范行为
1.表现：越轨行为和违法行为。
2.概念：越——指违背教育习俗、教育规章的行为，即违规、违纪行为，具体包括不诚实行为、逃学行为、
欺骗行为、违纪行为等。违——指违背教育法律以及国家其他法律、法规的行为，即普通违法行为和犯罪行为。
3.当前表现：校园暴力触目惊心，欺侮现象日渐增多；青少年色情犯罪严重；青少年以侵犯财产为目的的越轨犯罪比例最高；青少年学生违法行为的新倾向（吸食毒品威胁着青少年的成长；网络欺凌取代校园暴力；不良“短信”隐蔽性强、危害性大）。
三、学生失范行为的归因
1.社会生活环境中的问题：（1）社会规范失控；（2）文化的商品化；（3）城市化的影响；（4）价值观多元
化；（5）人口流动问题。 2.学校教育失误问题：（1）学校教育与生活脱节；（2）学校教育到思想的偏差；（3）个别教师素质差；（4）心理健康教育和法制教育薄弱。
3.家庭生活环境中的问题：（1）“四过”（家长对子女过高期望、过多照顾、过分爱护、过度保护）；（2）
家庭中出现了“教育真空”现象。 四、学生失范行为的理论解释
1.心理学解释：（1）“心理缺陷说”；（2）“挫折——侵犯说”。 2.社会学解释：（1）“差异交往说”；（2）“控制缺乏说”；（3）“失范说”；（4）“手段——目标说”；（5）“亚
文化群理论”。 五、学生生活中的重要他人
1.概念：指对学生的社会化过程具有重要影响的具体人物。
2.分类：互动性重要他人（学生在日常交往过程中认同的重要他人）；偶像性重要他人（指因受到学生特别喜爱、崇拜或尊敬而被学生视为学习榜样的具体人物）。 六、教育要回归生活，学校的做法 ★★★
1.重建教育观：
（1）教材观：在课程设置方面，要由经验型课程向体验型课程过度；
（2）教师观：教师应参与到学生的学习中来，不断更新自己的观念，在与学生的合作过程中雨学生共享创造，体验成长的快乐；
（3）学生观：主动、批判的获取知识；
（4）师生观：平等的合作者；
（5）教学观：应意识到教学是教师与学生之间具有建构性的交往活动过程，是师生间对话与交流的过程；（6）时空观：学生不应局限于学校。 2.让课堂焕发生命活力：
（1）解放儿童，是学生在纪律约束下能说、能笑、能想、能动；（2）让课堂充满人文关怀；（3）让课堂融入生活。
3.学校重心的转移：
（1）学校教育实践重心的转变（一要让学生从受到管制的生活转向自主的、创造性的生活；二是给予学生充分发展的时间和空间；三是重建校园文化）；（2）学校教育目的的转变（一是要培养学生的创造精神和创新能力；二是要培养学生的人文精神，包括科学精神、社会责任感等）。★★★
第九章 班级管理与班主任工作 （非重点章） （一） 。班级组织概念的界定 ★★★
班级组织是一个有一定人数规模的学生集体，是学校行政根据一定的任务、按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。
班级的基本成员是班主任、教师和学生，班级通过师生相互影响的过程来达到预定的教育目标。 二、班级组织的形成的三个阶段
1.个人属性之间的矛盾阶段：在建立班级之初，学生的注意力主要集中于了解班主任和教师，建立与同学的稳定关系。因此学生还不能公然地反对班主任和教师，班级中的主要问题是同学之间的矛盾。（1）第一个时期是班级刚刚形成时，同学们对新的环境都或多或少地存在疑虑；（2）第二个时期是小团体形成期。 2.团体要求与个人属性之间的矛盾阶段：在小团体稳定下来之后，学生们就想在班级中积极采取行动以满足各种要求。他们的需求往往与团体的要求发生冲突。（1）第一个时期是师生矛盾时期；（2）第二个时期是班主任、教师、学生与学生之间的矛盾；（3）第三个时期是学生团体之间的矛盾。
3.团体要求架构内的矛盾：当班级中大多数学生都能够接受团体要求是，班级内部的矛盾就转为团体构架内个体属性间的矛盾。（1）第一个时期是学生团体与学生团体的矛盾期；（2）第二个时期是个性矛盾期。 三、班级组织的机构：班级组织的基本成员有班主任、教师和学生。
1.班级的正式组织和非正式组织。
2.班级组织的角色结构：如教师与学生、集体与个体、学习者、受教育者等角色，可相互转化。 3.班级组织的信息沟通结构：如教师通过上课与学生沟通，学生与学生之间的沟通等。
4.班级组织的规模：不宜过大。
四、班级组织的特点：班级组织的目标是使所有学生获得发展；班级组织中师生之间是一种直接的、面对面的互动；情感是班级组织中师生之间、生生之间的纽带；班级组织中的师与生交往是全面的和多方面的；班主任和教师的人格力量使班级活动得以有效开展。 五、班级组织的功能 1.社会化功能：（1）传递社会价值观，指导生活目标；（2）传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；（3）教导社会生活规范，训练社会行为方式；（4）提供角色学习条件，培养社会角色。 2.个体化功能：（1）促进发展功能（涉及知识及认知的发展、情感的发展、兴趣态度的发展、社会技能的发展等领域）；（2）满足需求的功能（团体归属的需求）；（3）诊断功能（学生个体与其他人之间的不同）；（4）矫正功能。
六、班级管理：班主任和教师以关注每个学生在班级生活中的参与和成长为宗旨，以开放的而非外在控制的方式推进班级发展，共同建设一个和谐与富有成长气息的班级组织。 七、班级管理的内容
1.班级组织建设：（1）班级组织的设计：为了实现班级组织目标，首先必须对班级的发展进行设计，班级据此开展活动，学生通过班级中多样性的实践活动来得到发展。
（2）指导班级组织建设：班主任不仅是班级组织的设计者，而且是班级组织建设的指导者。一般地说，在班级管理中存在三种风格类型的班主任：专制型、放任型和民主型，不同类型的班主任具有不同的领导风格和行为方式。（3）发挥好班集体的教育作用。应做好以下工作：一是培养集体意识；二是培养集体主义情感；三是培养学生组织集体和管理集体的能力和技能；四是培养学生自觉遵守纪律的行为和习惯、勇于批判错误舆论、善于坚持正确意见、敏于接受新生事物、进取开拓的集体主义义自决能力；五是培养公民意识。
2.班级制度管理：（1）成文的制度（学校教育教学工作的基本规范要求，即实施常规管理），具体就是学生守则；（2）非成文的制度（班级的传统、舆论、风气、习惯等，即是不成文的、约定俗成的非常规管理）。 3.班级教学管理：（1）明确班级教学管理的目标和任务；（2）建立有效的班级教学秩序；（3）建立班级管理指挥系统；（4）指导学生学会学习。
4.班级活动管理：班级群体为了，满足彼此的需要，有目的地作用于客观事物而实现的相互配合的动作系统。 八、班主任的角色作用
1.班主任是学生全面成长的关护者：（1）班主任能够和任课教师进行有效的沟通；（2）班主任关心班级成员在品德、能力、身体和心理等方面的发展；（3）班主任能更敏锐、更有效地使班级工作按正常轨道运行，防患于未然；（4）班主任是学生在学习期间宝贵时光的见证人。
班主任的角色特点决定了他们有教育、培养、发现、激活和夯实的责任。 2.班主任是对学生产生全面影响的教育因素：（1）教学生学习做人、做事；（2）靠自身的威望激发学生接受教育，形成自我教育的能力。 3.班主任是班级的领导者。
第十章 学生评价（次重点章）
（一） 一、教育评价：指在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，通过使用一定的技术和方法，对
所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。★★★ （二） 学生评价：指根据一定的标准，通过一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。★★★ （三） 二、学生评价的类型 ★★★
1.诊断性评价、形成性评价、终结性评价（根据学生在教学活动中的不同作用）：
（1）诊断性评价：一般是咋教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价，中在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况做出合理的评价，为有计划的有效实施提供可靠的信息资源，以获取更好的效果。一般通过以下途径获取信息a.查阅被评价者在此之前的有关成绩记录；b.摸底测验；c.必要的学习要素调查表。
（2）形成性评价：主要是在教学和学习过程中进行的，一般以学生学习内容的一个单元为评价点，采用及时的反馈和根据学生个体的差异进行有针对性的矫正（其过程见下左图）。
（3）终结性评价：主要是在教学和学习后进行的评价，是对教学和学习全过程的检验（其过程见下右图）。（下表对比了上述三种评价方法的异同）
2.相对评价法、绝对评价法和个体内差异评价法（根据评价的价值标准不同）：
（1）相对评价法：根据所要评价对象的整体状态确定评价标准，以被评价对象中的某一个或若干个为基准，通过把各个被评价对象与基准对象进行对照比较，判定出每个被评价对象在这一集体中所处的位置的一种评价方法。
优：评价的客观性，不易受到、评价者主观标准差异性的影响 缺：无法给被评价者以绝对的水平评估，准确地反映学生发展的真实水平；不易满足学生尤其是后进生的上进要求
（2）绝对评价法：在评价对象的整体之外，，确定一个客观标准，将被评价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达到标准程度的一种评价方法。
优：易于使被评价者能了解自己的发展状况，主动学习
缺：技术上有一定难度
（3）个体内差异评价法：是被以评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价方法。 优：充分体现了尊重个体差异的因材施教原则，并适当地减轻了其压力 缺：缺乏客观标准，不易给被评价者提供明确的目标。
形成性评价实施过程图
附表：诊断性评价、形成性评价、终结性评价的异同表
三、学生评价理论与实践的当代走向：
1、 倡导构建以发展为本的学生评价体系————本质
应该以促进被评价者的发展为目的，强调评价者与被评价者的合作交流，评价目标应是有层次和动态性的，应尊重被评价者的差异性多样性，评价过程是开放式的。
2、 以质性的评价模式取代量化的评价模式————方式
3、 强调测评的真实性和情境性————背景
手段：表现性测验和实验技能教学考试——形成学生的领悟能力、解释能力、创造能力——表征性分数机制——实质性内容机制上
4、 鼓励学生评价中的合作行为————过程 5、 重视思维过程的评价
即收集资料、推理、判断并获得结论的过程。
五、学业评价：是学生评价的重要组成部分，主要指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的学习水平进行价值判断的过程。
六、学生的学业评价的三个领域
1.学生认知学习的评价，主要以测验为主（测验：通过让学生回答一系列与教育目标相关的有代表性的问题，从学生对问题的回答中提取信息，并根据一定的标准进行庞端的过程）。 2.学生技能学习的评价。3.学生情感学习的评价。
七、学生的品德评价：测评者依据一定的标准对学生所表现出来的品德特征进行定性和定量的分析，并通过价值判断给出相应的结论。
八、我国中小学学生品德评价的常用方法：（1）整体印象评价法：评价者依据一定的评价内容和标准，通过日常对评价对象的观察和了解，经过综合分析并以此对评价对象的品德状况给予终结性整体评价的方法。（2）操行评定评价法：评价者根据一定的标准和要求，通过平时对被评价者的观察和了解，用书面语言描述的形式对被评价者品德发展的状况做出评价的方法。（3）操行计量评定法：指使用以百分为满分或实行百分制计分法，评价者根据一定的标准和积分规则，依据学生的品行表现予以加分或减分，以对学生的品德做出评价的方法。
九、学生综合素质评价实施的意义：促进发展性学生评价体系的构建；有效发挥学生评价的引领作用；完善人才的选拔方法。
十、学生综合素质评价实施的基本原则：导向性原则；发展性原则；公平性原则；过养性原则；可行性原则。
第十一章 教师的教育研究（次重点章）
一、教师进行教育研究的优势：
1.教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在；
2.教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，因此教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改进的方面，尤其是能从教育教学现场中、从学生的文件（如考卷等）中获得第一手资料，这为研究提供了良好的条件；
3.实践性是教育教学研究的重要品质，教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题所采取的变革尝试，能够在实践中得到检验，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。
二、教师成为研究者需具备的素养：
1.有对于教育教学改进的热情，有对于教育教学问题研究的意识；
2.有终身学习和思考的习惯，及时了解和把握教育教学改革与发展的新动向和新知识； 3.具有自我反思和批判的能力；
4.掌握教育教学研究的基本方法，使教育教学研究体现客观、科学的本真特性； 5.具有独立的研究精神。 三、教师教育研究的意义：
1.教师的教育研究有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量； 2.教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体； 3.教师的教育研究也是教育科学发展的需要；
4.教师的教育研究可以促进教师专业成长和发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力，增强
教师职业的价值感和尊严感；
5.教师的教育研究有利于教师不断积累实践知识。
四、教师教育研究的特点（教师教育研究与专门研究者的教育研究的不同）： 1.改进教育的研究与描述和解释教育的研究；
2.置身教育之中的教育研究和置身教育之外的教育研究；
3.为了教育的研究和关于教育的研究。
五、行动研究：一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。 六、教师行动研究的过程：
1.选择和确定研究课题； 2.分析所要研究的问题；
3.拟定解决问题的可能方案与策略； 4.实践尝试行动策略； 5.反馈与评价行动结果； 6.归纳总结。
七、教师教育研究的基本方法：
1.调查：调查是教育教学研究中最基本、最常用的一种研究方法，在实际运用这一方法时，又可以分为书
面的问卷调查和实地的访谈、座谈等具体方法。
2.观察：观察是作为研究者的教师在教育教学活动的自然状态下，根据研究的问题进行有目的、有计划的
看、思、记的一种方法。
3.个案研究：是对单一的研究对象（包括人和事件）的变化过程进行深入剖析的研究方法。 4.收集研究资料，主要包括文献资料和研究过程中的实际资料。
5.表达研究结果：主要有研究报告、经验总结和教育教学案例三种方式。
第十二章 教育改革与发展（次重点章）
一、反映时代特征的教育改革的共同特点： 1、高度重视教育改革，突出教育的战略地位； 2、教改的重点转向提高教育质量； 3、课程改革是教育改革的核心； 4、加强和改进道德教育； 5、重视提高师资水平；
6、教育公平渐成教育改革的主题。 二、当代世界教育思潮的宏观演变：
1、从“学会生存”到“学会关心”；
2、从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向；
3、从国家主义教育到国际化教育；从阶段性教育到终身教育。
三、21世纪世界教育发展的趋势：全民教育；教育民主化；教育信息化；教育全球化；教育个性化。