2008年第9期(总第254期)
全球教育展望
Vol.37 No9,2008
教师教育课程标准的国际比较研究
5教师教育课程标准6专家组
X
美、法、日、俄罗斯、新加坡、中国香港等国家和地区的教师教育课程 =摘要> 本文有针对性地选取英、
标准展开国际比较研究,分析了国际教师教育标准研制的热潮及其背景,比较并归纳了各国各地区教师教育课程标准的内在逻辑和基本理念,探讨了各国各地区与课程标准相关的教师教育课程设置和管理方式方法,以期为我国制定和施行教师教育课程标准提供理论支持与实践参照。
=关键词> 教师教育 课程标准 国际比较
教授 (上海200062) =作者简介> 钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所所长、
张文军/浙江大学教育科学学院副教授 (杭州310027)王艳玲/云南师范大学教育科学学院副教授 (昆明650092)
本研究本着借鉴发达国家经验的原则,选取美国、英国、法国、亚洲国家日本等四个国家作为
对象;根据文化相似性原则选取中国香港、新加坡作为案例;根据教育体制的传承可比性选取俄罗斯作为典型,分析这些国家和地区的教师教育标准、教师教育理念与实践,并结合已有的相关研究展开分析和探讨,以期为我国制定教师教育课程标准提供理论和实践的参照与依据。 一、国际教师教育标准研制的背景 从世界范围上来看,有多种原因驱动各国日益重视教师教育的质量,纷纷研制教师教育课程或专业标准,比如各国的政治、经济因素、教师教育的传统等等,但概而言之,基本的动因可以归纳为以下几条:
(一)提高教师专业化水平的需要
确认教师职业的专业性,推进教师专业化进程,长期以来都是有关国际组织和各国政府努力的目标,也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。1966年国际劳工组织和联合国教科文
组织提出5关于教师地位的建议6,首次以官方文件的形式对教师专业化做出明确说明。自此,提高教师的专业化水平成为许多国家教师教育改革的内在追求。20世纪80年代以来,以/教师0、/教师素质0、/教师教育0为主题的研究构成了教育研究的最大领域,教师专业化成为各国教育改革的主题之一。
1986年,美国的卡耐基工作小组、霍姆斯小组相继发表5国家为培养2l世纪的教师做准备6、5明日之教师6两个报告,强调确立教师的专业地位、培养教师达到专业化的标准,进而提高教师教育质量。日本早在1971年就在中央教育审议会通过的5关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施6中指出:/教师职业本来就需要极高的
[1]
专业性0,强调应当确认、加强教师的专业化。
在英国,80年代末确立了旨在促进教师教育专业化的/大学与中小学伙伴关系0(即校本培训)模式。同时,为提高教师教育的质量,推动教师专业化,各国纷纷制定教师专业发展规划或出台教师教育指导性文件。
20世纪90年代,国际经济合作与发展组织
、张华、吴刚平、胡惠闵、李
X本报告为5教师教育课程标准研制6课题成果之一。首席专家为钟启泉教授,专家组核心成员有崔允
季湄、王少非、惠中、张文军等。本报告是在专家组集体研究基础上形成的。本报告执笔者为钟启泉、张文军、王艳玲。
就教师和教师专业化改革发表了一系列报告。1996年,联合国教科文组织召开了以/加强在变化着的世界中的教师的作用之教育0为主题的第45届国际教育大会,大会提出/在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略0。
2005年10月25日至27日,联合国教科文组织亚太地区教育局、中国联合国教科文组织全国委员会、华东师范大学共同主办了/国际教师教育论坛0,探讨了全球化背景下教师专业发展与教师教育改革的途径与方法。
(二)基础教育质量改革对教师教育提出的要求
事实上,20世纪80年代以来,基础教育的质量改革也将教师教育定位在教学专业化的方向上。各国纷纷认识到,提高教师质量的关键是提高教师培训的专业性,对教师培训课程设置要进行彻底的改革。
美国自从1983年5国家处于危险中:教育改革势在必行6发表以来,全社会开始高度关注公共教育的质量。为了消除学校教育的/平庸0,美国各州都采取了强硬的措施,改组学校,提高标准,加强教学效能评定以提高学生的学业成绩,但这次改革并未取得理想的效果。全美教学与美国未来委员会(NationalCommissiononTeaching&America.sFuture,NCTAF)由此强调指出教师教育的质量是教育改革的关键,在其报告中宣称:1)教师的知识和能力直接影响着学生的学习;2)改革学校教育的关键是培养、选拔和留住优秀的教师;3)学校只有改善了教师的教学环境,改革才能
[2]
成功。实践的教训和教育理论研究的发展再一
查自身学术成就状况,顺应学校效能的观念与实
践。与此同时,教师教育、专业发展和教学质量都以这种/有效性0来衡量。为/有效学校0生产/有效教师0,教师培训署支持和采用了/重构学校运动0的所有政策措施,增加新教师的教学压力、在职教师培训的规定,以及教师绩效的评价,甚至出台全国性不同教育阶段教师的教学标准框架,如全国校长专业资格(NPQH)、全国教师培训课程。
此外,在德、法、日等国,基础教育的质量改革也引起了对教师教育前所未有的关注。
(三)社会发展对传统教师教育的挑战20世纪80年代以来,除了教育本身的改革,社会、经济、科技的发展对于学校特别是教师提出了一系列挑战。
社会环境的变化对教师教育提出了新的要求。随着全球化的扩展,学生的文化背景、家庭背景日益复杂,来自多元文化背景的、移民家庭的学生日益增多,社会的发展和文化变革日益加快,要求教师教育帮助教师们做好面对日益多样化的学生的准备。
新的时代对教师素质能力也提出了新的要求。1997年的日本教育职员培养审议会的审议报告曾对新时代教师的素质能力作了一番描述,提出在不断发展的终身学习的社会中,教育系科通过新课程可以在构筑终身学习体系中发挥独特的作用。新课程包含国际理解、少子老龄化社会问题的应对、教育咨询等专题,也是具有支持学校教育功能的内容。提出不仅在学校中,在家庭、企业、地方行政机构、地区社会中,也要有对儿童的发展以及发展的各个阶段的教育过程有较深刻理解的教育系科出身的人员存在,以联合学校、家庭、地区社会来推进教育事业。
总之,在当代教育改革实践中,教师的工作职能出现了深刻的变化,这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。此外,信息时代的经济与社会发展也为教师教育提出了越来越高的要求,提高教师教育的质量是历史进步使然,信息时代的教育改革使然。然而,面对上述挑战,许多国家的教师教育并未做好充分的准备。传统的教师教育仍然仅注重给学生传授教育学和道德修养方面的知识,忽视了学科课程教学和教育研究。相当多的教师培训计划,仅关注师范生的普通教次昭示:教师才是解决美国教育问题的答案。所以,近二十年,美国始终从国家战略发展的高度出发,来认识教师教育改革的意义,并把教师教育改革确定为教育改革的重心,使得教师教育获得了较大的发展。
90年代中期以来,英国保守党政府开展了重构有效学校运动,诸如:更为集权化控制的国家课程(甚至教学法);财政管理下放学校;削弱地方教育局的权力;引入准市场机制,通过颁布考试成绩和督导报告给学校加压;给予家长教育选择权利,发布学校差异报告等等。迫于这些压力,学校检
育,很少考虑如何让教师为适应学生多样化的需求,应对变化的社区环境。在职培训缺乏系统的专业发展计划。因此,教师教育改革成为各国教育改革的必然选择。
教师教育机构必须根据/合格教师资格(QualifiedTeacherStatus,QTS)0标准设置课程,学习者修完课程并经考核,获得/合格教师资格0证书,方可成为中小学新任教师。2005年又对该标准展开了细微的修订。
法国在90年代相继规范了小学和中学的教师专业标准,1994年11月16日的第94-271号通报(notedeservice)对小学教师的专业能力参照元素进行了表述,它认为/小学教师是一种综合性的职业,教师应该有能力教授各个学科0。因此,准教师们除了掌握学科的专业知识以外,还需要具备一定的展开教学的技巧和能力。通报认为,小学教师的专业能力包括四个方面,即掌握所教的学科知识;能够组织、分析教学情境;能够控制课堂行为以及了解学生差异;具有职业道德等。
法国国民教育部1997年5月23日第97-123号通令(circulaireno.97-123)[5]指出,对中学教师的专业能力标准作了描述和规定。指出中学教师必须使学生获得知识和技能,帮助他们获得能力和能力倾向的发展)))教师要帮助他们发展批判精神、建构自主性以及制定个人的规划。教师也要让学生们懂得作为我们制度基础的那些价值观的意义和含义,让他们做好准备去充分施展自己的公民职责。并从中学教师在教育体制、课堂和学校中所应负的责任着手规定了教师教育的课程标准。
日本90年代从教师素质的角度推出了教师教育的新标准。1997年的日本教育职员培养审议会的审议报告曾对新时代的教师的素质能力作了一番描述,在今后特别需要的教师的素质能力中提出了/立足于全球视野而行动的素质能力0、/生存于变革时代的社会所应有的素质能力0、/教师职业所必然要求的素质能力0等三项,并特别强调了今后需要有特长、个性丰富的教师人才的要
[6]求。这些对教师素质能力的要求是大学的教师
国际教师教育标准研制的热潮 二、
随着全球化的进一步深入和全球竞争与合作
的加剧,20世纪80年代以来各国都加紧开展课程改革,随之而来的,是各国都意识到教师是课程改革成败与否的关键,也是教育质量和教育状况的决定因素,因而都加大了教师教育规范的力度并开展教师教育改革,制定了一系列教师教育课程方面的标准或相应的纲领性文件。
美国80年代以来,以教学标准为切入口,在国家层面加强了教师教育的标准化进程。在霍姆斯小组的报告和卡内基报告5准备就绪的国家6的敦促下,于1987年成立美国国家专业教学标准(NationalProfessionalTeachingStandards)委员会,[3]制定各学科的专业教学标准,并于1994年开始/全国委员会资格教师0的认证工作,到目前为止,已经制定各阶段各学科教学标准28套,通过这些标准考试的教师可以到全国任何一州任教。同时,各州的教育委员会都结合国家层面教师教育政策,制定了各自的教师专业标准,州层面上的标准通常涵盖入职标准,有些州既涵盖入职标准又涵盖不同层次教师应达到的标准。
英国在90年代,完善和实施了全国性的职前教师教育课程标准。根据1994年的教育法,成立了英国教师培训署(TeacherTrainingAgency,TTA),
[4]
负责认证各种教师培训机构的资格,并
评估教师培训的质量。1998年5月,教育与就业部和教师培训署共同颁布5职前教师教育课程要求6(RequirementsforCoursesofInitialTeacherTraining)(1998年4号文件)。文件详细地规定了每门国家课程的教学目标、教学要求以及所有师范生在获得合格教师资格证书时都必须达到的知识、技能和教学实践能力要求。经过几年的实施与修订,2002年,教育与技能部和教师培训署再次共同签署颁布了5英国合格教师资格标准与职前教师教育要求6,它取代1998年4号文件成为英国职前教师教育的纲领性文件。该文件规定
教育课程乃至教师教育的其它各个环节构想新的课程方案的基点。依据教育职员培养审议会的第一次审议报告5关于面向新时代的教师培养的改善方案6,修改了/教育职员资格认定法0,从2000年开始,在所有培养教师的大学实施重视教职课程的新的教师培养课程;[7]另外,教育职员培养审议会的第二次审议报告5积极灵活运用硕士课
程推进在职教师的再教育6,提出了为进一步提高在职教师的素质能力,扩大本科毕业后有一定年限教职经验的在职教师在研究生院进修的机会的建议,各大学逐渐增设或计划增设了各种时间段的硕士研究生课程。
俄罗斯以制度建设为突破口,促进教师教育的标准化。1992年5关于建立多级结构师范教育体制6文件颁布后,逐步在全俄建立起了涵盖中等师范教育、高等师范教育、大学后师范教育和补充师范教育的体系,重新调整了师范学校的规模和类别格局,形成了学士、专家、硕士的多规格培养模式等。在制订师范教育的国家教育标准方面,1994年3月5日颁布5高等职业教育学科方向和专业分类标准6(1996年又作了修订),俄罗斯联邦部分的师范教育专业目录及其课程设置陆续得到完善。1994颁布了师范教育6个首批培养学士的专业方向及其标准:自然知识、人文知识、社会经济知识、职业教育、教育学、艺术学,以试点新的多级结构师范教育体制。1995年当时的俄罗斯联邦国家高等教育委员会(后来被合并为教育部)发表5高等职业国家教育标准6,又颁布了41个培养5年制专家级教师的标准。2000年4月颁布了5高等职业教育国家教育标准6,称为第二代国家教育标准。其中确定了师范教育培养学士和硕士的7个方向,以及30个专业的5年制专家级教师培养标准,还第一次制订了59个专业的/补充教育0标准。同时正式把学士与硕士学位认定为师范教育未来发展的方向。该标准在2005年做了微调。
我国香港地区则以/学习的专业,专业的学习0为核心理念,于2003年颁布了5教师专业能力
[8]
理念架构6。该架构的目的是为教师的持续专
求,并和教师资格证书的颁发挂钩。美国的标准
主要是专业标准,在州层面上的标准涵盖入职标准,有些州既涵盖入职标准又涵盖不同层次教师应达到的标准,国家层面上的标准则更多是针对优秀教师。日本、法国和俄罗斯的标准主要也是课程标准和入职标准。香港的标准是专业标准,主要针对教师职后专业成长与培训。相比之下,我国研制教师教育课程标准已经稍显迟缓,无论在课程标准和专业标准方面都需要有相应的举措。
三、国外教师教育课程标准的内在逻辑 (一)基于教师教育课程改革的状况及各国在制定教师教育课程标准和教师专业标准方面的理念,国外的标准基本上是紧扣教师的工作实际和具体需要展开的工作的各个方面进行,在标准的范畴划分方面有不同之处,但基本上可以归纳到知存(价值观、信念和职业道德)、知识(包括学科知识和关于儿童的知识)、知做(学科教学和课堂管理能力及校内外所需的其它能力)三大部分英国/合格教师资格0将合格教师应该具备的素质划分为三个维度:/专业价值与实践0、/知识与理解0、/教学0。/专业价值与实践0维度涵盖了每个想成为教师的人必备的态度和行为,这里价值观和/实践0不可分,这里的/实践0不是指教育见习或实习,而是指体现教师专业价值观的行为,属于/知存0维度。/知识与理解0规定的是师范生对即将从事的专业领域及相关学科知识的熟练把握、对相关年级学生特点及课程标准的深入理解,主要侧重/知识0维度。鉴于/教学0在教师工作中的中心位置,/标准0用了较大的篇幅来阐述/教学0领域需要达到的目标,包含了备课、授课、评估、课堂管理等方面的能力要求,侧重/知做0维度。
法国关于小学教师的专业能力的第94-271号通报(notedeservice)所规范的小学教师的专业能力包括四个方面,即掌握所教的学科知识;能够组织、分析教学情境;能够控制课堂行为以及了解
[9]学生差异;具有职业道德等。其中,/掌握所教
业发展制定一套具方向性的架构和方案,为教师
和学校提供参考工具,协助筹划和落实教师持续专业发展。5架构6立足于教师工作的基本价值,涵盖教师工作的四大范畴:/教与学0、/学生发展0、/学校发展0及/专业群体关系及服务0,以及在每一范畴的发展层次。发展层次包括基本要求、力能胜任、卓越境界。
总之,各国或地区在教师教育方面都各有侧重地致力于制定与完善不同类型的标准,英国的标准是典型的课程标准,明确职前教师教育的要
的学科知识0属于/知识0维度;/能够组织、分析教学情境0属于/知做0维度;/能够控制课堂行为以及了解学生差异0兼有/知识0和/知做0维度;/具
有职业道德0属于/知存0维度等。
我国香港地区的5教师专业能力理念架构6,将/教师专业能力理念架构0分为四大范畴:教与学、学生发展、学校发展、专业群体关系及服务,涵
学科内容知识
课程及教学内容知识
盖了一般教师的主要工作和职责,以及在每一个
方面的发展层次。但究其各部分的具体内容,仍然可以归纳为知存、知识和知做。现以列在/能力架构之首0的/教与学0范畴为例来说明:
教学策略、技巧、媒体、语言
评核及评估
香港/教师专业能力理念架构0中的/教与学0范畴
#掌握学科内容知识
#掌握及应用教学内容知识
#更新学科内容知识及探求
#设计、落实及改进课程
新的学科知识
#更新及分享教学内容知识
#分享有关科目的教学方法
#教学策略及技巧的知识与应用#掌握评核学生的方法及程#善用教学语言能力序
#善用不同教学法及多媒体教学激励#使用学生评核结果学习动机#评估及检讨教学及学习计#研究及分析教学策略及技巧划
从中可以看出,/教与学0这一范畴主要以/知
识0和/知做0为主,但其中仍然包含了分享、合作,以及持续的专业发展这样的职业素养。/课程及教学知识0部分的最后一条/更新及分享教学内容知识0就很好地说明了这一点。实际上,也是体现了专业能力架构六个基本价值观中的/团结协作,乐于分享0、/持续学习,追求卓越0两条专业价值观。
(二)在标准具体内容的设计与展开的思路上,按照课程开发理论分析,基本上是按照泰勒模式开发的,即在开发教师教育课程标准时从课程目标、课程内容、课程组织与方法、课程评价几个
方面介入,开展演绎式的分析与深入,使标准的每
一条都非常具体,可操作性很强
英国教师教育课程标准中/教学0维度就很典型地体现了泰勒模式的课程开发逻辑。/教学0维度在整个标准中所占篇幅最大,包含的内容最多,该维度又分为三个方面:(1)计划、期望和目标;(2)监控和评估;(3)教学和课堂管理。首先,整体地看/教学0维度,/目标0排在首位,根据目标开展教学、管理活动,同时进行各种督导和评估。第二,从其中各个维度来看,也是将目标列在首位,根据目标来扩展其它活动。尤其是/计划、期望和目标0这一部分,集中地说明了这一点。
英国/合格教师资格标准0[10]/教学0维度中泰勒逻辑的体现
具体目标
组织逻辑
3.1.1能在课堂上为所有的学生设定有挑战性的教学目标。目标的设定要基于对下列情况的掌握程度:学生的基
设置教学目标
本情况、学生过去和目前的成绩情况、对应年龄阶段学生的预期标准、对应年龄阶段学生的学习范围和内容。3~1计划[期望和目标
3.1.2能运用这些教学目标来备课、设置课的序列、评价学生的学习,并能考虑到和支持不同种族、性别学生的不同需求,帮助他们取得进步。
3.1.3为保证教学活动的安全和有效,在选择和提供各种资源,并制定相应计划时,能考虑到学生的不同兴趣、语言和文化背景,必要时获取同事的支持。
3.1.4能参加并投身于适合学校教学的社团活动(teachingteams)。在合适的场合,策划和调动其他成年人的积极性来帮助学生学习。
3.1.5考虑到他们从业后将要教授的学生的年龄段,他们要能为学生制订计划并提供机会,使他们能在校外进行相关学习,如校际访问,参观博物馆或戏剧院,实践活动和就业实习。
[11]
备课应用资源与他人合作指导学生校外
学习
美国各州的教师专业标准也基本上依照泰勒原理的模式展开,现以爱荷华州(Iowa)教师专业
标准一:要求教师能够促进学术表现并促进学校成就目标的实施标准二:要求教师能够根据教学情景选择适当的知识内容标准三:要求教师能够设计并准备教学活动
标准为例,以表格形式分析泰勒原理在其组织逻辑中的体现:
组织逻辑目标方面内容方面组织与方法方面组织与方法方面
评价方面组织与方法,管理方面
专业发展课程管理方面
爱荷华州(Iowa)教师专业标准一级标准
标准四:要求教师能够使用不同策略进行教学,满足学生不同的学习需要标准五:要求教师能够使用不同的教学方法对学生的学习予以监测标准六:要求教师具有组织管理课堂的能力标准七:要求教师能够使专业得到发展
标准八:要求教师履行学校建立的教师专业职责
在一级标准的基础上,该州的标准用演绎式思路,再开发具体的二级标准。例如标准四下演绎出6条具体标准:1.使课堂教学与地方标准及地方课程紧密结合;2.运用研究性教学策略全面提升学生的认知水平;3.灵活的、有针对性的根据学生的需要对教学做相应的调整;4.使学生参与到多种多样的教学活动中来,满足不同需要并促进社会、情感、及学术的发展;5.使学生先前的知识、生活经历及兴趣在教学过程中产生联系;6.运用各种可能的资源包括技术进行教学。
运用经典的课程开发模式来组织教师教育课程标准有利于保证标准的科学性和可操作性,我国教师教育课程标准的制定可适当参考这一路径。但鉴于我国教师教育体系的复杂性,在制定标准时不宜统得过死,但要避免以往以归纳性逻辑来设计,试图抽象出空洞的、操作性差的/一般规律0的情况。
四、各国教师教育标准中体现的基本理
学生学习进行评价的能力;5)教师作为专业不断
发展的教育工作者;6)拥有整体的发展的、多元的教育教学观。其中前面四大板块都围绕学生展开。
5英国合格教师资格标准与职前教师教育要求6的导言指出:/教师是最有影响力的职业之一。他们可以通过他们的日常工作对儿童的生活产生巨大的影响:直接地,通过他们所教的课程;间接地,通过他们的行为、态度、价值观、对学生的兴趣以及与学生的关系。0/好的教师应该总是对学生以后能够取得的成就抱乐观的态度。,,应该理解所有的学生都能够取得巨大的进步,理解学生的学习潜力是无穷的,,0
法国的中小学教师专业能力要求,尤其是小学教师教育专业能力要求是围绕学生的学习需求和各方面发展的需求展开的。
(二)各国的标准,不管是课程标准还是专业标准,都非常注重结合实践的教学和教育实践本身
英国的标准在前言部分就对职前教师教育做出了清晰的定位:/职前教师教育是长期的专业发展进程的开端0。/教学需要知识和实践技能,需要在实践中做出明智判断、平衡压力与挑战、实践与创新、兴趣与努力的能力,同时还要懂得孩子们是怎样学习和发展的0,[13]所以,教师的培养不可能脱离中小学的实践体验,/学校体验0是教师培养中与其它内容密不可分的部分。正因如此,各教师教育机构将/学校体验0置于整个教师教育课程方案的核心地位,并进一步提出:/教学是一个动态的、问题解决型的、为了孩子的发展而做决定的过程0,/每个阶段的学校体验都是一个学习过程,而(师范生)与其他专业人员一起对经验进行反思与分析,使得真正的学习得以发生0。为切实培养师范生从事教学工作所必须的各项技能,/学校体验0被分散安排在各个学年,与其它内容的教育交叉进行、互为支撑。这样,教师教育机构就将英国政府政策文件对师范生实践能力的要求纳入到各自的培养方案,通过强化师范生上岗前的学习和体验,使他们成为胜任的、有信心、有能力的中小学教师。
法国中小学专业能力标准体现了/教师应成为深思熟虑的实践者0的理念,从中小学教师的具[14]
念
在各个国家和地区在教师教育改革的做法中,都体现了促使教师教育专业化和持续发展的努力,各国在教师教育改革与实践方面也体现了比较一致的理念。
(一)各国教师教育的标准和改革实践都非常注重以学生为中心、以促进学生的学习和生活为宗旨的理念
美国国家层面标准的理念依据是卡内基基金会1989年出版的5教师应当及能够做什么6。它提出成功教师的基本条件是:1)教师要投入到帮助学生及其学习中来;2)教师熟悉所教学科并知道如何教授这些学科使它们对学生有意义;3)教师负有管理和监控学生学习的责任;4)教师应对自己的实践进行系统的反思,并从中学习与提高;5)教师是学习共同体的成员。其中前面两个基本条件都非常强调教师作为学生学习的促进者的角色。
美国加州(California)教师专业标准[12]的主要板块是:1)支持并使所有学生参与学习的能力;2)为学生创建并保持有效的学习环境的能力;3)理解并组织学科知识,适应学生学习的能力;4)对
体任务展开,要求教师在掌握准备和教授教学内容的技术和方法的基础上,学会灵活、自如地适应与学生之间的交互活动,进而学会分析的元能力,逐步理解和学习自主的专业成长。因此,它在实践上就导向了实践与理论紧密结合、开展多种多样的,包括熟悉性实习(stagedesensibilisation)、(由指导教师)陪伴实践实习(stagedepratiqueac2compagnee)和责任实习(stageenreponsabilite)。Aix-Marseille学区的IUFM课程则分别使用尾随(指导教师的)实习(stagefile)、(指导教师)全程陪伴实践实习(stagebloquedepratiqueaccom2pagnee)和责任实习等操作方式。
(三)各国的标准都非常注重教师的专业反思能力、终身学习能力的培养
/学习的专业,专业的学习0,我国香港5教师专业能力架构6集中体现了教师作为反思性实践和终身学习的特征。正如它在前言中指出的,/社会转变的步伐要求所有人,尤其是教育工作者,日益重视终身学习的需要,,当我们强调学生必须养成终身学习的意愿和能力时,教师同样应在其专业生涯中体现这种精神。每位教师都应该是持续学习者,他们不断提升本港教育的质素,改善学生的学习成效,,0
美国专业教学标准的制定原则中的第四条阐明了教师在专业反思能力和终身学习方面的要求:/教师应对自己的实践进行系统的反思,并从中学习与提高。优秀教师是有教养的人的榜样,自身具备旨在学生身上培养的各种品质,如好奇心、容忍、诚实,尊重多样性,欣赏不同文化的差异,具备作为智力发展的先决条件的能力,包括推理、从多种角度看问题、创造性的能力、乐于承担风险、从事实验和解决问题的意向。他们还能够应用所学知识对实践进行理性判断,进行批判性的分析,并能进行终身学习。0
日本要求的新时代的教师的素质能力,将教师的素质能力分为任何时代都要求的素质能力以及当前及今后特别需要的素质能力。前者是/由对于作为专门职业-教职.的热爱、自豪感、一体感支撑的知识、技能的总体0。而后者所强调的/立足于全球视野而行动的素质能力0、/生存于变革时代的社会所应有的素质能力0、/教师职业所必然要求的素质能力0,都需要教师具备不断反思的
能力和生活于变化时代的社会人需要的终身学习
能力。
五、教师教育课程设置及管理
为便于建构分析框架,我们依据标准对于教师培养各个环节的指导作用是直接的还是间接的,将各国的教师教育标准分为两类,一类可以看作教师培训机构课程设置的指导文件,如英国的5合格教师资格标准6,它是入职的基本条件。教师教育机构参照它设置课程、开展培训,评估机构将它作为评估初任教师和职前教师教育的依据。具体地说,政府颁布/合格教师资格0标准并提出培训要求,教师教育机构根据这一标准设置专业和课程,主管部门根据标准来评价教师教育。另一类是教师专业能力标准,如香港的5教师专业能力理念架构6,它不直接指导教师教育课程的设置,也不是作为入职条件,而是为在职教师持续的专业发展勾画一个蓝图或指明努力方向。香港师训会指出,它并不是一个强制实施的方案,而是作为一种参考,在职教师可视此/架构0为参考工具,用以反思和自我检视本身的教学专业发展路向,从而能更有系统地计划如何进行持续专业发展。同时,学校也可以参考此/架构0,并按照自身的背景和发展需要,制订切合自身情况的校本教师专业能力架构,为整体教师专业发展作好规划。可见,这类标准对教师教育的指导是间接的。在下面的阐述中,本着借鉴的原则,我们重点阐述的是对教师教育有直接指导意义的国家或地区的/标准0,重点探讨各国标准指导下的教师教育课程教学及教师教育的管理两个方面。
(一)教师教育机构的课程教学
1.教职类课程受到重视,多采用灵活性较强的模块式课程
英国教师教育机构,主要是本科后的教师文凭教育的教育类课程占总课时的比例高达到总课程的75%至100%,教育实践时间都达到一半时间以上。
英国本科层次职前教师教育课程内容大致可以分为/核心课程研究0、/专业研究0、/学科研究0、/学校体验0四大模块。/核心课程研究0指每位师范生都要研究英语、数学、科学三门国家核心[15]
培养模式教育专业课程占总课时的比例(%)
其中:教育实践(周)见习
实习[1**********]224
幼儿教师
3年1年(3+1)2年3年1年(3+1)2年1年(3+1)
75%100%100%75%100%100%100%
1111111
小学教师
中学教师
课程;/专门学科研究0指师范生要根据自己的兴趣选择小学阶段的一门学科作为自己的专门领域,有的大学(如威尔士大学)还要求学生在第一、二学年从小学基础科目¹中选修一门,前者称为主攻科目,后者称为选修科目;/专业研究0目的是要培养对教育科学的理解和基于教育实习经验的
第一、第二学年
模块及内容
学科研究:数学学科研究:历史(选修)核心课程研究专业研究学校体验
学分1515303030
反思;处于核心位置的/学校体验0课程则/提供了一种情境,使整个培养计划形成一个有意义的整体0。以威尔士大学班戈教育学院培养小学教
师的3年制教育学士学位课程为例,其模块及学分示例如下:(假设某师范生的主修学科是数学,选修的学科是历史)
第三学年
模块及内容
学科研究:数学核心课程研究专业研究论文学校体验
学分3020202030
[16]
新加坡的课程模块灵活多样,选择性强(见下页表)。各种文凭的二年制教师教育课程下设七大领域:教育研究类、课程研究类、课程内容类、学术科目类、语言与学术论文类、一般选修类,每领域下面设模块。前三类课程都是教职类课程,其中使未来教师掌握主要的教育概念与原理教育研究类领域就设置了诸多模块供学生选择。
21教育实践占有很大比例,与理论学习交叉进行
各国均重视实习与见习,不仅实习时间长,实习时间的安排也使实习的实效性得到了保障。
日本2004年3月推出的/样板核心课程0(见下页表),结合1999年的教育职员培养审议会的第三次报告提出了教育实习分散化和早期化、导入志愿者体验活动、护理体验活动、设立日常性地接受教师专业的学生来学校现场体验的体制等的建议。这种课程是由日本教育大学协会随即成立课题研究小组研制出来的。
这一课程促成了各种体验活动与教职课程的改进并行,形成发挥各大学特色的教职课程的整体结构。
[17]
育课程开发研究中心的岩田康之认为:/教师教育类学部的教育中,实际接触教育现场的经验是必要的,但在教育实习之前实际接触现场的机会很
少。而且即使接触的机会多,没有将现场的课题与大学进行的研究相互联系进行观察的话,就难以掌握解决现在教育问题的能力。在-样板核心课程.中就是将在教育现场的学习以及思考为轴
[18]
心,将理论联系实际0。
俄罗斯的渗透式实习效果明显。俄罗斯各师范院校都为学生安排了充实的实习计划,一共要进行不少于20周时间的实习,而且是分配到各个学年中去进行,也就是说,每年的实习时间不少于
[19]
1个月。俄罗斯师范教育的实习在以下几个方
面有其独特之处:
第一,实习内涵的丰富拓展。俄罗斯将师范教育的实习不仅仅局限为教学实习,或主要以教学、班主任工作实习为主要指向;而从形式多样化上丰富了实习的内涵,将实习包括了理论知识的运用、教育思维的培养、教育技巧的获得、个性化知识的系统化、教育-心理分析能力的养成、善与
¹
英国小学阶段的基础科目共7门:艺术与设计、设计与
作为该小组的主要成员东京学艺大学教师教
技术、地理、历史、信息交流技术(ICT)、音乐、体育。
新加坡教育研究类课程模块[20]
学年1
课程编码EED100EED101EED102EED200EED230EED231EED232EED233EED234EED235EED237EED238EED239EED241EED242
2
EED243EED245EED246EED247EED248EED249EED250EED251EED252EED253EED254EED255EED256
教学技术导论教学导论
适应个体差异的教学教学的社会背景教学评价课堂小组指导小学生咨询儿童创造力发展有效教学策略
基于信息技术的建构主义活动工具教学纪律网络教学探索录像教学
关注小学特殊需要儿童课堂个体差异与学习差异提高小学生思维与学习策略跨学科视野下的道德问题教学信息设计提高学习的思维技巧建立家校联系促进学习教学多媒体设计促进学习者学习学校网络设计
项目工作:理解过程与结果新教师生存发展学习视觉化教学策略
通过电影教授教育哲学
/样板核心课程0概念图[21]
课程模块
学分[***********]2222222222
表注:教育现场研究1、2涉及大规模学校、小规模学校、偏僻地区学校、保育所、养护设施、学童保育等等学校规模、学校所在地区、教育现场的各种各样的形态,教育现场研究3、4是体验学科教学、学科外指导等等实际指导场面的不同。
孩子交往的目标形成、职业的认识和理解、职业经验的吸取以及自我教育和培养的进行等等众多内涵。这样的实习指向有利于将关于学生的知识、情感、态度、价值观、教育活动能力、职业认识等多种目标综合起来培养。
第二,实习场景的多样使用。俄罗斯将师范
教育的实习场景不再局限在中小学教学基地;而将其扩展为包括学校机构在内的夏令营、社会保健-教养中心、教育-心理和社会医疗救助中心等多种场景的共同使用。其中学校机构包括我们常用的中学,还包括属于中等师范教育的师范专科学校。这样有利于将学校和社会结合起来,也
有助于让学生从多个角度去理解教育这一职业活动的性质。
第三,实习时间的分散实施。俄罗斯将师范教育的20周实习时间分配到每个学年去进行,从而使得实习与学习始终处于一种互相印证和彼此结合的状态。实习不再是师范生快要毕业时的临阵磨枪,它在这里变为了学习的一部分,成为了学习常态。
第四,实习内容的专业管理。俄罗斯将师范教育的具体实习内容的自立不仅只由师范大学自己确定,而必须要接受学术组织)))全国高校教学-教法委员会的指导和建议,并且不同师范专业对应不同的高校教学-教法委员会,从而加强了师范实习的学术性。
第五,实习指导的多学科化。俄罗斯师范教育的实习指导教师不仅是由大学一个大学带队教师与实习基地的某学科教师的组合,而是集合了教育学教师、心理学教师、教学法教师、社会学科教师、专业课教师以及实习场所的教育工作者等多种力量的参与,有利于师范生获得来自不同学科知识和不同教育、教学风格的熏陶。
/学校体验0制度完善了英国教师教育的实践性。英国职前教师教育非常重视师范生的教学技
第一学年第二学年第三学年
有5周安排见连续实习2周习,每周2天
(40-50%)连续实习5周
秋季学期
春季学期
能培训,认为脱离中小学的教学实践难以达到师资培养的要求。职前教师教育课程中教学实践占有较大的比重,而且教学实践活动分散安排在各个学期,使师范生从学习教师教育课程开始,就接触和联系中小学,了解并熟悉教师职业技能。
英国/职前教师教育要求0对师范生/学校体验0的时间下限作了明确的要求:四年制本科教育学士学位(BED)课程,至少32周;二至三年制的本科教育学士学位课程,至少24周;一年制的初级和中级本科后教育证书课程(PGCE,又译研究生教育证书课程),实习时间分别为18和24周。而且,上述师范生的/学校体验0至少要在2所学校进行。
以兰卡斯特大学附属圣#马丁学院(STMar2tin.sCollege,accreditedbyLancasterUniversity)为例,它是英格兰地区最大的职前教师教育机构,2005-2006学年职前教师教育全日制在校生人数为2400多人。为培养和培训教师,该学院与英格兰地区的1350个幼儿园、小学和特殊教育学校
[22]
建立了伙伴关系。
圣#马丁学院3、4年制小学教师教育中/学校体验0的时间安排及教学量的规定见下表:
英国3年制小学教师教育/学校体验0的时间安排及预期教学量[23]
夏季学期
连续实习5周
(50%)
连续2周:组织学生活动;体验教育的广泛背
总计(周)
979
(60-70%)景;进行专长科目的教学见习及实习准备1周,连续实习8周(70-80%)
英国4年制小学教师教育/学校体验0的时间安排及预期教学量[24]
说明:括号内数字是对完成正式教师工作量的规定。
第一学年第二学年第三学年第四学年
秋季学期春季学期夏季学期
连续4周,在第一学段(50%)
连续2周:基于学校的研究
连续3周,开展基础科目
总计(周)
7689
春秋学期各有4周(到小学各个年级),每周2天(40%-50%)
连续4周,在第二学段(50%-60%)
连续5周,在主攻学段的班级实习(60-70%)
的教学;组织学生活动
在主攻学段的班级,见习及实习准备1周,连续实习8周(70-80%)
说明:括号内数字是对完成正式教师工作量的规定。
英国伯明翰大学培养中学教师的1年制本科后教育证书课程课时共36周,其中24周安排在
中学。教育实习分别在A、B两所不同的学校进行。三学期的具体安排如下:
英国伯明翰大学的1年制本科后教育证书课程课时安排
秋季学期(14周)
中小学见习1周;以大学为基地的教学活动6周(其中4天在中小学进行入门教育);在中学A教育实习5周;以大学为基地的教育活动2周(其间参观中学B)
春季学期(12周)
全部12周在中学B实习(其中2天回到大学对实习情况进行反馈、总结)。
夏季学期(10周)
以大学为基地的教学活动5周(其中
4天在中学),回到中学A实习4周,以大学为基地的教学活动1周
伯明翰大学一个典型的教学周的时间安排:2个半天用于/主要执教学科0的学习、讨论,1个半天到中小学进行/主要执教学科0的教学实习,/专业选修课0和/学校问题研究0各占半天。英国职前教师教育中的教学实践活动形式多样,内容丰富。师范生到中小学校的教习或实习活动不仅有听课、上课,还有对中小学生学习情况的调查分析,对中小学生进行个别辅导,指导中小学生开展活动,此外还在中小学实习导师的指导下,就教学实习过程中的问题开展研究和讨论。这样,使师范生能广泛接触教学过程,对影响教学过程的各种因素给予充分的关注并具有驾驭能力。
综上所述,我们在教师教育课程标准中要尽可能地结合国情采取演绎的方式设计课程模块示例,改变教师教育老三门的情况。在课程标准、模块示例和实施建议等多方面都加强我国比较薄弱的实践与体验这一块。
31教学方法灵活多样
法国大学级师资培训学院(IUFM)中采用丰富的多种学习和教学方式,如个性化学程(par2courspersonnalise)、职业培训小组(legroupedeformationprofessionnelle,GFP)、习明纳(lessemi2naries,研讨班)等。其中,职业培训小组一般由15-20名同一学科的实习教师组成,是学习组织的基础单位。小组由一名或数名监管者负责。在这个小组里,师范生们可以为第一学年的会考准备职业档案;预先编排第二学年的教育历程(如确定论文的主题,准备职业论文等);进行口头表达的训练;组织、准备教学实习和企业实习,并在实习后进行总结。而习明纳则是法国高等教育中普遍使用的一种教学形式,其主要的特点就是不拘囿于书面的刻板知识,而鼓励学生们和教师一起围绕某些主题,进行资料收集、案例研究或具体的技术要求等展开教学。在Aix-Marseille学区的IUFM的教育计划中,习明纳是其普通和共同教育的一部分。
)
英国的教师教育机构以民主探讨为主要特
色。在伦敦大学教育学院的本科后教育证书课程中,教与学的方法包括集中讲座、学科研讨会、专题讨论会、工作坊(workshops)、习明纳(semi2nars)、同伴指导(peertutoring)以及在大学导师指导下学习或自学。师范生要做演讲(givepre2sentations)、直接承担小学的教学任务,参观一些示范小学等。
英国威尔士大学班戈教育学院的教育学士学位课程也采取多种教与学的方式。以大学为基地的学习中,包括讲座、导师组织的讨论、习明纳、工作坊。/工作坊0是其中最常用、也是最重要的方式。个人自学包括阅读、准备习明纳和工作坊、做作业。通过将讲座和习明纳与学校体验结合起来,理论和实践得到整合。
(二)教师教育课程标准实施过程中的评价与管理
由于5英国合格教师资格标准与职前教师教育要求6和我国的教师教育课程标准性质比较一致,这里主要谈一谈英国的情况。
英国的职前教师教育课程的实施以及教师教育的管理实行教师资格证书统领的制度。/合格教师资格标准0是这一制度的核心。
政府颁布/合格教师资格标准0并提出培训要求,教师教育机构根据这一标准设置专业和课程。由于/合格教师资格标准0是教师入职的基本条件,也是上级主管部门评估教师教育质量的依据,教师教育机构就将/标准0中对师范生的知识、能力和素质的要求纳入到各自的培养方案,使他们成为胜任的、有信心、有能力的中小学教师。
主管部门根据标准来评价教师教育。这一做法基于这样的认识:教师职业与医生、律师等职业一样,必须经过专门的训练,取得相应的资格证书,才能上岗从业。英国的职前教师教育课程,无论是/教育学士学位0课程还是/本科后教育证书0课程,均与教师资格证书相联系。英国职前教师教育的课程设置以政府颁布的合格教师资格条例35)
为依据,力求使课程适应教师职业的需要。教师培训署负责认证各种教师培训机构的资格,并评估教师培训的质量。教师培训署认证职前教师培训机构,并负责分配政府资助资金。教育标准办公室则对培训机构的质量进行检查并评级。教师培训署根据这些等级来给培训机构分配资金,以求提高优质受训者的比率。教师培训署帮助教师培训机构达到所要求的质量标准,同时也会对劣
[23]
质培训机构采取认证撤销的处罚。
我国教师教育课程标准的制定,也应该充分考虑各类教师教育机构纳入到其培养计划中的可行性,评估的可操作性,与教师专业标准和教师资格证书的关系,以及相关的经费和资质管理的配套。
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(责任校对:徐蕾寒
)
)36)