中学语文教学
２００６年３月
着好的生成。诗的语言简约凝练，诗的意境含蓄蕴藉，品味诗歌需要慢慢“浸泡”。教师用竞聘“摄影家”的方式，把音乐引进课堂，把摄影引进课堂，激活了学生的想象力。学生用绘画的眼睛，音乐的耳朵，诗意的心灵感知作品，欣赏作品，演绎出一段段荡人心魄的故事。
夏晴：这节课在打通诗歌这一语言艺术与音乐、绘画艺术方面的确是颇有些味道的。整节课有大量的音乐、ＭＴＶ的设计想象，但设计者没有让听课人发出“语文姓什么”的质疑，原因就在于设计者没有或者没有完全将音乐、画面作为教学主导形式，而是选择了言语的表述。学生用自己的语言完成了对诗歌诗意、诗境的补白，既是对诗歌作品的阐释又是对口语的训练和想象能力的锻炼。
李明哲：对。音乐、画面毕竟是非语文的东西，只能作为教学的辅助手段。文本在老师的手里还是得到了足够的重视。教师搭建平台，还学生自由阐释的空间，让学生在吟诗、说诗、写诗中学诗。课堂没有刻意的说教，一切都很自然。教师精妙的问题设计，学生高水平的解读和表达，再辅之背景音乐的配置，使教学取得了良好的效果。
杨春生：特别是“创读”设计，试着让学生用诗的语言、选用恰当的意象表达自己对乡愁的理解，增加了学习的深度，锻炼了理解和表达能力，增强了诗歌意识。也有遗憾。这首诗的情感是显性的，意象的内涵也不难理解，倒是诗的形式特别值得关注，这首诗的美，很大程度上系于它的形式，把这个问题弄透了，诗味就出来了。或者说，就从诗的形
的学生表现多少显出作秀的成分。
盛庆丰：我也有同感。有些语言似乎不是初中学生能说出来的。这样的实录唯美得让人不敢相信。
夏晴：教师完全可以原生态地展现出来，朴拙也应是一种美丽。
盛庆丰：课堂教学趋向时尚化，音乐的背景铺设，唯美的画面展现，乃至这节课中让学生拍摄ＭＴＶ的设计想象，具有直观性、煽动性，容易产生很强的感染力和良好的课堂教学效果。然而，这样的解读诗歌的方式方法，是不是噱头太多，太过华丽，从而冲淡了教学的质朴真淳？
郭惠宇：这是我们应该注意的一个倾向。在语文教学尤其是在公开课当中，这种大量音乐绘画甚至舞蹈的运用，还是屡见不鲜的。形象直观的教学是激发了学生的想象能力，还是抑制了他们的创造性？所以，音画能否成为语文教学的时尚，值得我们思考。
李明哲：做课的痕迹确实比较明显，但我以为这是比较精致的做课。虽然我个人更偏爱原生态的课堂，但做课的价值也是不能低估的。我一直希望有人能够对“做课”进行一个质性研究，展示“做课”更深层次的真实，那样也许会让人有更多的收获。
维的途径之一。
李明哲：不过，上课伊始，老师直奔主题，有些急躁冒进。其实，文本的主题应该是在教师的引领下，通过学生的感悟、体验，水到渠成地浮出水面。
盛庆丰：我同意你们的看法。从课堂实录中不难发现，整堂课几乎都是老师在发问，似乎要把追问进行到底。为什么少见学生来发问呢？教师把“炮弹”一个接一个地发向学生，尽管能见出教师解读之深，但是学生还是很被动的。而且教师的问题也不过是对全诗的一种肢解。问题教学好比一枚硬币，师生双方的问题意识是其两面。
郭惠宇：你的比喻很有意思，但教无定法。对这首以象征为主要创作手段的现代诗歌而言，教师的由浅入深的发问，化解了教学难度，教学效果也应当是不错的。
实践课例研讨
浅入或能深出，
浅读则难深入———评《将进酒》课堂实录
郭惠宇：找到一个好的切入点是一节课成功的关键。本节课以“酒”导入，以“酒”贯之，以“酒”作结；从“酒”中读李白，在“酒”上品人生。品出豪气，读出兴味。
李明哲：我觉得本课有粗俗之嫌。“感情深，一口闷；感情铁，喝出血；感情浅，舔一舔；没感情也要赏个脸……”这些“俗文化”，是否适合在这样的课堂上展示？
盛庆丰：应该说，教师“饮酒→劝酒诗→饮酒人”这样的解读思路，还是由浅入深，符合学生认知过程的。
夏晴：题为《将进酒》，以“酒”切入似乎并不难。但能以平俗切入，在简单、平易的问答中，逐步升华，深入而浅出，则颇有些大手笔的气度了。譬如，教师在列数咏酒佳篇后，就问：李白劝酒的理由是什么？李白
把追问进行到底？———评《赞美》课堂实录
郭惠宇：本课教学中，教师的问题意识十分敏锐，诗歌的读解是在一个接一个问题的解答中完成的。让学生在思索中体会，在思考中发现，在探究中提升。而教师在解决问题中又常从小处点拨，在不经意间解决问题。如教师很好地利用了标点的作用，利用标点的停顿、承转，来达到对诗意的把握，使得多少有点生涩的诗句变得显豁起来。
夏晴：问题教学在语文教学中运用得较为普遍，它是启迪学生思
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式入手，让学生诵读，通过诵读，读出诗美，领悟诗情，这样是不是使得诗歌教学更有诗味，教学更简洁？
郭惠宇：就实录而言，整节课都在教师的掌控中，做得面面俱到，环环相扣，滴水不漏。但是，过于完美
中学语文教学
劝谁喝酒？李白劝人怎样喝酒呢？喝得怎样？纵情到什么程度？喝酒喝得这么专注，这么任性，这就是李白。李白为什么如此的豪饮、狂饮？可见这“为乐”是刻意追求的，他愁的根源何在？谁是主谁是客？反客为主，由此看到什么？杜甫会不会像李白这样？
郭惠宇：但是，从另一角度来看，过于集中的教学目标，使得读解略显粗疏，酣畅有余而精雕不足。
夏晴：我倒觉得对于诗歌的读解不必过细过全，传其精神就够了，课堂教学是一个日积月累的过程。
李明哲：我认为对文本的解读有四个层次：深入浅出，深入深出，浅入浅出，浅入深出。本课例当属哪一个层次？入得诚然是浅，但出得却有些深。
盛庆丰：从实录中能看出，教师在诗歌朗读的处理上有一番用心，很有层次感。学生初读没什么效果，经过剖析后明白了李白的纵情豪饮的原因。再播放朗读录音，给学生恰到好处的感染，当达到知人论世的理解层面时，学生的放声朗读应该能把原诗的情绪基本表达出来了。
郭惠宇：可惜读得太少、太单调。盛庆丰：确实，我们不少教师在教学中常陷入这样一个误区，以为课是非讲不可的，或者说诵读只是课堂教学的一个环节、一个点缀而已。其实《将进酒》的内容与李白本人，学生是很容易弄清楚的，何须在此大做文章呢？用一节课的时间进行诵读训练，以至当堂背出来，是否更为省力、有效？
夏晴：诗歌课堂的教学，一直反对将玲珑宝塔拆得支离破碎，一直批判传统语文教学做的是肢解白鸽的工作。但本篇的教学课例就做了一个有力的反击，教师对“应是”“若逢”“岂宜”等虚词所做的耐人寻味的探究，咀嚼出了无限滋味，升腾出了无限风情。
李明哲：穷极一词，悟透全篇。本课教学从语言着手，直入诗歌的韵致。“不缘”“应是”“于今”“终古”“若逢”“岂宜”，这六个词，可谓“平字见奇”，其表现力怎样的非同一般，老师通过对诗句的替换、改造，让学生明白了原作文字背后的意蕴。
杨少祥：教师抓住咏史诗的讽喻内核引导学生推敲词语，对文本作了很深入细致的分析，背景和典故的穿插恰到好处，给了学生深入思考的桥梁，又巧妙地激发了学生的思维。但对古典诗歌的形式韵律之美，没有给予重视，诵读基本被忽视，大量的时间用来对内容进行推敲，失于琐细。
盛庆丰：对此我有不同看法。咏史诗难以解读，是因为学生对史实不清楚，也给教学增添了困难。但执教者在教完此诗后能“自我感觉良好”，我想，这是难得的，有道理的。
首先教师没有把事限于史而流于艰涩，教师逐字逐句地引发学生的理解，尽可能地借学生的理解想象来把握诗歌的内容。从表面上看，这是很传统的讲解，教师巧妙的设问，慢慢化解了难度。
其次，教师是在讲诗，所以在教学中能紧紧扣住古诗的一些写作技法进行渗透性教学，很是细致，把内容与艺术手法有机地融于教学中，值得借鉴。
第三，唐代诗人是比较考究诗歌语言的，晚唐诗人更是如此。教师在教学中对诗句的揣摩也到了“较真儿”的地步，但不让人感受到生涩，而是化难而易，使学生大受裨益。
２００６年３月
李明哲：《隋宫》一课，咬定文本不放松，上得细腻，上得厚重，上得大气，上出了文化，上出了纯正的语文味，实乃大手笔。
郭惠宇：值得一提的是本节课采取描述式的实录方式，将教师教学中的心理活动、想法和盘托出，读之颇有意味。
夏晴：教师心中有情，入境入情，才能将咏史诗上得鲜灵、透脱、活泼。教师腹中有货，信手拈来，方可驾轻就熟，游刃有余。
漫谈诗歌教学要领
主持人：也许我们不能为诗歌教学规定程式，但我们毕竟可以共同讨论诗歌教学应该注意的若干事项吧？
王屹宇：上述课例更多关心的是让学生读懂“这一首”诗，或多或少都露出了两个问题：一是预设性强了一些，真正给学生的自由学习空间不是很大；二是对诗歌的文本形式特征没有给予足够的重视，诗味还不够。
钱军：我想诗歌主题有不确定性，一首诗读下来，学生到底理解多少老师不知道。长期的诗歌教学模式致使老师在进行诗歌教学时总是先入为主，要展示自己，生怕失去教师的权威，甚至有时老师因自己没有给学生传授自己领会的东西而懊恼愧疚。就这几个案例而言，好多有分量的东西是教师自己说出来的，言说了老师自己对文本的理解，学生并不一定体会到了，是按照预设，学生再去咀嚼老师吐出来的东西，教师的理性统治了课堂。
杨春生：对诗歌文本的理解应该是个很漫长的过程，但老师教学却不免急功近利。最能品出诗味的朗读需要花费很多的时间，因此教师就急于把过多的自己主观的分析理解带给学生，诗歌本身具有的抒情性、语言的凝练性、节奏韵律感等这些东西被抛弃了，学生个体感悟的过程被忽视了，这样学生的情感
实
践课例研讨
精雕，半瓣花上说人情———评《隋宫》课堂实录
郭惠宇：李商隐的诗难读，自然也就难教。而要把难懂难读的诗教出味儿，教师首先要读得通透，读出深邃。教学中对“应是”“若逢”“岂宜”等看似平常的词语的探究，就很能说明问题。
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