词汇量与语言综合能力.词汇深度知识之关系6

2004年3月第36卷第2期

外语教学与研究(外国语文双月9J)

ForeignLanguage

Teaching

and

Research(himonthly)

Mar.2004Vol36No2

词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系’

西南交通大学

吕长j孩

提要:本文利用高校新生词汇量调查卷和高校新生分级考试卷进行测试,根据总体分级考试成绩采用等距抽样方式随机抽取样本200个,并就样本词汇量及其对语言综合能力的影响,以及与词汇广度/深度知识的关系进行研究。结果表明:1)测量工具对词汇量的调查结果有较大影响;2)词汇量只能预测语言综合能力的34.7%,对不同语言水平的学习者来说.词汇量对语言综合能力的预测力和影响模式均不同;3)词汇深度知识随着词汇广度知识的增长而增长,但对不同词汇水平的学习者来说,其词汇深度知识的发展极不平衡。

关键词:词汇量、语言综合能力、词汇深度知识[中围分类号]H319

[文献标识码]A

[文章蝙号]1000.0429(2004)02—0116—8

1.前言

关于词汇量以及词汇量与学习者语言综合能力之间的关系,近二十年里我国学者进行了许多研究,如桂诗春(1983,1985),喻爱菊(1991),解放军外国语学院英语测试中心(1987),周大军(1999,2000),邓昭春(2001),邵华(2002)等。这些研究以不同的被试和方式对词忙量以及词汇量与语言综合能力的关系进行了调查。不过,这些调查所得出的词汇量大小差异很大,以针对非英语专业学生所作的调查来看.如邓昭春等(1998:19)的结果为3500.周大军等(2000:357)为2404,邵华(2002:423)为2574,而国家教委的一个项目组对国内12所重点大学新生所作的词汇量调查结果为2006(汪庆华1998:26),《大学英语教学大纲(修订本)》项目组对大学新生词汇量的调查结果为1800(最高达2200)(黄建滨1999:26)。其次,其中一些研究未对被试的情况(组成、数量、抽样方式等)作详细介绍,有些抽样样本过小,且非随机抽样,特别是所有这些研究都未能建立词汇量对学习者语言综合能力的影响模式,对词汇广度和深度之问的关系也未加考虑。因此,本丈试图进行词汇量及其与语言综合能力、词汇深度知识之关系的实证研究。具体探讨的问题是:

1)地处西南的重点大学理工科新生词汇量状况如何?与其它同类研究结果是否相同?

2)词汇量对语言综合能力究竟有多大的预测力?词汇量对语言综合能力的影响模式是什么?不同语言水平的学习者,其词汇量是否有显著差异?若有差异,词汇量对其语言综合能力的影响模式是否相同?

3)词汇广度的扩大,是否会引起词汇深度知识的增长?对不同词汇水平的学习者,词汇广度与深度知识的关系是否相同?2.术语的界定

本文所指词汇量为消极词汇量(passive

vocabu—

lary),它所反映的只是学习者的消极词汇知识。即了解一个词最常用含义的能力(Laufer&Paribakhi

1998:

370),这种能力的大小即词汇广度1。本文用学习者在综合性语言水平测试(分级考试)中的成绩来代表语言综台能力2。

至于对词汇深度知识的界定,国外有许多不同的观点。主要分为两类,一类是连续体观,如Dale(1965),Faerch

et

a1.(1984),PaLmberg(1987),Hen—

rik∞.n(1996)等。持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识,他们把词汇知识视为一个由不同水平和知

-本文系四川省教育厅社会科学研究项目(项目批准号:SA02.118)成果之一。

・116・

吕长斌词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系

识面组成的连续体,所调查到的词汇知识不过是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。如Faerch

et

a1.(1984)认为这种词汇连续体的起点为对词形的

模糊了解(即知道这个词是目标语中的一个词),终点为在自由产出中正确使用这个词的能力。而Dale(1965)将这个连续体分为五个阶段:I.我以前从未见过该词;11我听说过该词,但不知道其含义;III.我在语境中认识它,它与……有关;Iv.我知道该词;v我能够把该词跟其它在意义上与其密切相关的词区别开来(Read1997:316)。另一类观点是成分分类法观.如Cronbach(1942),Nadon(1990),Laufer(1990。1993)等。持该观点的学者们接词汇知识的构成成分分类描述.分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。如Nation(1990)认为,了解一个词意味着知道它的形式(口头和书面)、位置(语法句型、搭配)、功能(频率、得体性)和意义(概念、联想)(Laufer&Padbakht1998:367)。而Cronhach(1942)认为理解一个词包含下列五个含义:类化(generalization)(能给该词下定义)、应用(application)(选择该词的一个适当用法)、意义的宽度(breadthofmeaning)(回忆该词的不同意义)、意义的准确度(predsion

of

meamag)(在各种可能情形

中正确地运用词义)以及易联想性(availability)(能产出性地使用词语)(Read1997:315)。

由此可见对词汇深度知识的界定是宽泛而模糊的,本研究对词汇深度的切人只能细化到连续体中的一点或分类成分中的一类。具体来说就是Faerch等词汇深度知识连续体中的这样一点,即能在一定语境条件下正确选用适当的词以及词的恰当用法的能力。这相当于Dale(1965)的第v阶段。或Cronbach(1942)的第二及第四个含义。笔者认为综合性语言水平测试中的词汇测试题及完形填空中的词汇题均系在一定语境条件下(前者为句子,后者为语篇)对词语语义、用法、搭配等知识的测试,受试需根据语境作出恰当的选择,这类测试题所测试的内容比较接近于本研究所定义的词汇深度知识,故本研究以学习者在这两种题型上的测试成绩来代表词汇深度知识。3.研究方法3.1研究对象

本研究总体为西南地区一所全国重点理工科大学某年入学新生(共1610人),涉及全校各专业学生。研究进行时间为新生入学教育后,正式开课前。3.2研究材料

本研究采用了两个测量工具来获得所需的数据。

~是以《大学英语教学大纲(修订本)》项目组设计的高校新生英语词汇测试卷作为词汇量测量工具来获得词忙量数据。其词汇分布(coverage)是3,300,共测100个词,每个词后配4个中文备选项,其中只有1个是正确答案,其余3个为干扰项,每个词选对得1分,选错为零分。二是上海交太外国语学院英语分级测试研究组设计的高校新生英语分级测试试卷,作为语言综合能力的测量工具来获得语言综台能力数据。该试卷由听力(15分)、阅读理解(40分)、词汇结构(20分)、完形填空(25分)构成,题型全为多项选择形式。词汇结构中词汇测试题共20题.10分,完形填空中有14题测试词汇.占14分。这20题词汇测试、14题完形词汇测试作为词汇深度知识的测量工具来获得句子水平上和语篇水平上的词汇深度知识数据。两个测量工具均由专家设计,因此其信度和效度应是可靠的。3.3研究过程

被试总体于入学教育后,正式开课前一天,同时完成了两套试卷的测试,甩时两个半小时。试后由任课教师按统一标准阅卷,由于均为客观题,阏卷信度是可靠的。阅卷完毕后,将这1610名被试以班为单位,按分级考试成绩由高到低排序,以等距抽样方式每8份抽一份,共抽出200份作为本研究的随机抽样样本。3.4分析方法

利用SPSS

10

0统计软件,根据需要研究的问题,

分别采用了以下几种统计方法:针对问题1采用了描述性统计分析;针对问题2采用Pearson相关分析、单因紊方差分析和线性回归分析;针对问题3采用描述性皖计分析、Pearson相关分析和单因素方差分析(ANOvA)。统计分析的显著性水平定为a=01。

4.研究结果

寰1.抽样样本词汇■与谱育蜱台能力的描述性统计

词汇量语言综合能力平均值

标准差

平均值

标准差

总样本(N=200)2145

895400.34353

010

752

2573.250以词汇量为31381556551733i

2209301569

082

53.4176652

分组标准3

1758.468

195.18148955

372

以语言水平高2257.250

366.33561

i76

3,954中2178

600

395.24053.057

1953

为分组标准

1986837

397486

44.000

207

注:编号1=词汇量高组(词汇量>2211,N=68);2=词汇量

中组<1948≤词汇量≤2211.N=66);3=词汇量低组(词汇量<1948,N=66);高:语言水平>56,N-68;中:50≤语言水平≤56,N=70;低:语言水平<50,N=62。

-117・

2004生

外语教学与研究第2期

衰2.词汇量、语言综合能力的分组单因素方差分析(ANOVA

固变量

验后多重比较(LsD)(I)编号

语言综合能力

均差

标准谋茬

显著性

备注

(J)编号

23

3135*74

11l65

232

012

自变量:词汇量

F1=19

597462

232

24L

0.0170182P1=0000

0.000

00

233

Levene检验值=0575自变量:语言综合能力

F2=8

词汇量

高中

中低低

78

270191

650413‘

786

钾846

67.382

000329P2=O.000

763*0005

kevene检验值=0852

注:编号1、2、3及高、中、低定义同表1;*表示p<0.1;由于抽样样本足够大,故满足ANOVA对正态总体的要求。表1的抽样调查结果表明总体词_i【量平均为2145(点估计值),标准误差为400,此外,表1还从不同角度接不同分组标准显示了不同层次学习者词汇量与语言综台能力之间的不同关系(为提高结果的可信度.分组时我们尽可能使每组人数相等)。由Pearson相关分析(双侧检验)得知被试总体中词汇量与语言综合能力、阅读、词汇结构及完形填空之间分别存在线性相关关系,但与前三者的相关程度不强(相关系数分别为:

0336、0

验后多重比较。检验结果表明:以词汇量为分组标准时,因变量语言综合能力均值在高组与中组,中组与低组以及高组与低组间均存在显著差异(p均小于O1){而以语言综合能力为分组标准时,因变量词汇量均值在高组与中组之间并不存在显著性差异(p=0

233>

1),但高组与低组,中组与低组之间仍有显著性差异

(P均小于0.1)。该结果表明:词汇量对语言综合能力确有影响,但对不同语言水平学生而言.词汇量的作用是不同的。

我们知道词汇量对语言综合能力的影响主要是通过各项语言技能而间接起作用的,利用线形回归分析,就可以得出词汇量对语言综合能力的影响模式。由于

321夏0.3,P均为0000<0.1),与完形填空

则只存在低度相关(相关系数为0.143,P=0.044<0.1),与听力之间则不存在统计学上有意义的线性相关关系(D=0284>0.1)。

表2的单因素方差分析结果表明:无论以词汇量为标准还是以语言水平为标准来分组,相应的因变量组间均存在显著差异(F分别为F1=19

000<0.1:F2=8329,P2=0

182,P1=0.

P叫son相关分析(双侧检验)表明,总样本词汇量与听

力之问不具有显著相关ft(p=0.284>O.1),因此听力所携带的词汇量对因变量语言综台能力的问接影响非常微弱,故在建立回归方程时,将剔除作为一级自变量的听力,如表3(a)所示:

000<0.1)。由于两种

分组标准下方差齐性Levene检验值(分别为0.576和

852)均>O1,可认为方差齐,故采用ljsD检验法作

裹3fq).备语育技能对话育综合能力的影响模型常量阅读词汇结构完形填空词汇量

B4.147

Beta

显著性

0.0000.0000.0000.0000629

备注

固变量:语言综台能力

542

1.043

l,235

06380.31140.357

一0.010

2925613.38816830484

Rt☆=0

924

F鼍☆=594312

0997

—1

%☆=0

000

99E

由表3(a)可见,F综合=594.312,P蒜合=0.000<0.1,故该回归方程是有意义的。但自变量词汇量对因变量语言综合能力的直接影响并不具有显著性(P目}[

=0

汇量这一自变量。其它自变量的显著性均小于01,其相应的回归系数均有意义。故所建立的一级标准化回归方程为:

语言综合能力=0.638x阅读+0.304×词汇结构十0357x完形填空。

629>0.1),也就是说它对因变量的直接影响非常

微弱,以至可以忽略不计,因此在回归方程中将剔除词

118

吕长城词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系

衰3(b).词汇■对各语言技能的影响模型8

Be协

显著性

备注

常量13

598

8170

ooO

二级因变量:阅读

词汇量3799E.0

321

4767

0000

赡;0103赡=22,723

P谴=0000

常量8

019

11

361

0000

=级因变量:词_i【结构

同汇量1.430E_03030044220000

R南镕=009

F*#=19

557

P目镕=o

000

常量10827

101720.000

二缓因变量:完形填空

词汇曼

9894E.04

0.:1432029

O044

R釜《=0

02

F,砰=4

114

P完*-0

044

由表3(b)可见,P鼬P坷结、P完形均小于0.1,说明以

P坷犯=0.285>0.1);听力、阅读、完形填空与词汇量也词汇量为自变量,各语言技能为二级因变量的回归方程无显著相关性(相关系数分别为0

014、0.060、0.

是有意义的。由此表还可知,各自变量(词汇量)显著性068,%=0.920>0.1,魄20624/"0.1,P竞¥=0

575

均小于01.可认为各回归系数也是有意义的,故各二>0.1),可预知无法建立起有关词汇量对中等语言水平级标准化回归方程如下:阅读=0321×词汇量;词汇学习者语言综合能力影响的有意义的回归方程,回归分结构=0300×词汇量;完形填空=0143×词汇量。析过程也证实了这一点,也就是说词汇量对中等语言水将各二级标准化回归方程代人一级标准化回归方程中,平学习者的语言综台能力无预测能力。

可得到词汇量对语言综合能力的影响为:

根据语言综合能力与词汇量及各语言技能之间的语言综台能力=0.347×词汇量。

Pearson相关分析(双侧检验)结果.由类似的线性回归由以上回归分析结果,可得出词汇量对语言综台能分析可得到词汇量对低语言水平学习者语言综合能力力的影响模式为:

的影响为:语言综合能力低=0.116×词汇量。

稚《萝一

诃i亡t/

o/。。、奄珩~-

■谴

语青tI台能力

圈3.词)t量对低语言水平学习者语育缘台能力的影响模式

田1.词忙量对语富镰台能力的影响模式

(R§女=0287,%§=0.ooo)

按相同的分析过程,我们可以得到词汇量对不同语衰4.词汇广度与深度知识的h-籼相关曩敞

言水平学习者语言综合能力的不同影响模式。

\、词汇深度

由pearson.相美分析得知,在高语言水平组完形填空与语言综合能力之间的相关系数为0,词汇量与听力枣淤饲茫广京忒

句子水平语篇水平

之间也不存在显著相关(P=0889>0.1),因此在回归总擀#(N=∞0)

n243…(P=n卿)

151…(P=-o∞2)

方程中可剔除完形填空和听力这两个自变量。

一0

264¨(P=m㈣

一0167(P=0

173)

由类似的线性回归分析,可得到词汇量对高语言水2

0144(P=02鹅)0

127(P-0.3m)

平学习者语言综合能力的影响为:语言综合能力膏=0.3

0.167

if,=0180)

0209’(P=0.0蚴

281×词汇量。

注:编号1、2、3定义同表1;。表不P<01~表不P<0

跏i\f。潲M读>o.…一05…表示P<0,01

\~。潲少

由表4可见,就总样本来说词汇广度知识与深度知识在句子水平和语篇水平上均存在显著正相关,而词汇广度高组的词汇广度知识与句子水平上的词忙深度知田2.词汇■对膏语育水平学习者语育缘台能力的影响横式

识却存在显著负相关;词汇广度低组的词汇广度知识与(R2埠e=0629,P.音20.000)

语篇水平上的词汇深度知识存在显著正相关,由此可推P。缸啪相关分析(双侧检验)表明,中等语言水平

论相应的“总体”3在以上三方面也存在相应的线性相学习者语言综合能力与词汇结构、词汇量无显著相关关关系,但相关程度却很低。其它相关关系都不具有显(相奖系数分别为0.161、0.129,P葡结=0183>0

1,

著性,不能推断到相应的“总体”。

・119・

外语教学与研究第2期

裹5.不同词汇水平学生词汇广度和深度知识的描述性统计

\慕

词汇深度

i司汇广度

词{[深度(句于水平)

(语篇水平)

平均值标准差平均值标准差平均值标准羞

12573313.8155199

109379561740

22093

69.082

49020933793920753

1758

195

18J4

235

313

0313

148

注:编号1、2、3定义同表l。

单因素方差分析(ANOYA)4表明,不同词汇量水平的各组间,在句子水平与语篇水平的词汇深度测试上均存在显著差异(F日f=12

867,P幻}=0

000<0

1;

F语篇=4

语篇水平上词汇深度测试的L删e检验值分别为3

686,P语麓=0.010<0.1)。由于句子水平和

765和2703,P分别为0025和0069均小于0.1,即

认为原数据方差不齐,故采用Tamhane做验后多重比较。检验结果表明:除词汇广度高组与中组5外.其它各组:词汇广度高组与低组、中组与低组在句子水平(均差分别为0964、0.667,P分别为0.000、0003)与语篇水平(均差分别为0.926、0909,P分别为0.021、0043)的词汇测试上均存在显著差异。也就是说,词汇广度高组与中组在表5中所表现出的词汇深度知识上的差异并不是系统差异,而是抽样误差造成的。5.讨论与结论

1本次词汇量调查结果与同类调查结果的比较本项研究的新生词汇量调查结果为2145,这与教

委项目组(汪庆华1998)及《大纲》项目组(黄建滨1999)的调查结果相近,但与近几年来其它几份新生词汇量调查结果相比却相差较大。笔者认为这种差异并非完全来自地区或学校的不同,而是主要来自测量工具的不同。我们发现在这几次调查中凡是使用相同测量工具的,其结果均相近,如本研究与项目组(汪庆华1998;黄建滨1999),周大军等(2000)与邵华(2002)。

测量工具的不同主要表现在以下三个方面。一是词汇量计算方法不同。本研究所采用的计算公式为V=33×(R.w/3)(V为词汇量,R为簪对数,w为答错数),该公式包含了猜测得分校正公式R-W“A-1)(A为选择项数),经过严格推导证明该校正公式能够完全扣除多项选择答案所带来的猜测得分6,因此包含了校正公式的词汇量计算公式应能更为准确地反应真实词忙量。而在周大军等(2000)和邵华(2002)的调查中,尽管他们采用的也是多项选择题,但在计算时却未采用猜测得分校正公式,因此其计算结果相应较高。

・120-

测量工具的第二个不同表现在测量工具的词汇分布上。在邓昭春、曾中平(1998)的调查中其词汇分布为10000,周大军、文渤燕(2000)与邵华(2002)的调查为5500,本研究与项目组(汪庆华1998;黄建滨1999)的调查均为3300。那么高校新生词汇量调查的词汇分布以多大为宜呢?从周大军、文渤燕(2000)和邵华(2002)所提供的调查结果来看,实际上在5000词频级时,学生的答对数分别为0.2534及02416。前者答对数约为四分之一,而后者还不到四分之一。若按照带猜测得分校

正公式的词汇量计算方法计算,前者的答对数刚达到有效答对数要求,而后者还未达到有效答对数要求。若按校正公式计算,周大军、文渤燕(2000)与邵华(2002)的调查对象在5000词频级时的词汇量应分别为7和一

16

8。这个结果表明在这两个调查中学生从5000词频

级开始主要是靠猜。这与桂诗春(1983)对公共英语学生所作的词查结果相似,在他的调查中新生平均词汇量为1,200,从第三个1000词开始是靠猜。解放军外国语学院英语测试中心(1987:45)对英语专业新生词汇量的调查结果也证明了这一点。这些调查证明邓昭春(2001:60)的结论:掌握1,000词左右的学生.他们的词汇分布在3,000词颡级范围是正确的。显然,对于所掌握词汇在2000词左右的高校新生来说,其词汇分布在4000词频级范围为宜,因此本研究的3,300词汇分布,对大规模、各层次学习者词汇量调查来说是适当的,但对于重点大学来说略小了一些。而在周大军、文渤燕

(2000)和邵华(2002)的调查中,由于没有采用猜测得分校正公式,在5000词频级时分别计算出了329(周大军、文渤燕2000:358)(应为380,原文计算有误)和362(邵华2002:422)的词汇量,我们认为这与即使未采用猜测校正公式在2000词频缓内词汇认知率仍只有72%(周大军、文渤燕2000:358)和754%(邵华2002:422)的新生的实际情况不太相符。因此在多项选择形式的词汇量调查中以采用猜测得分校正公式为宜。

测量工具的第三个不同表现在词的定义不同。邓昭春(1998:19)的新生词汇量调查结果之所以如此之高,是因为他所定义的词汇包括词的屈折形式、派生词和合成词在内。至于词汇量调查中的词应如何定义为宜.对此各家说法不一(邓昭春2001:58),还有待进一步研究,但笔者倾向于以基础词作为词汇量的统计标准。根据Goulden

et

a1.(1990)和Nation(1993)的表

述.基础词是词典收录的词目形式,即词典中的独立词条,如12m-e,careful,careless,而附在careful和careless词条下的earefulness,carefully,eareless!y,cBrd锷日髑s,不宜计为基础词词汇量(邓昭春2001:58),这种词定义比

吕长城词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系

较符合习惯上对词汇量的定义。

由以上讨论可见,采用恰当的测量工具,统一的测量标准在词汇量调查中是非常重要的,否则就会得出不可靠的结论或无法比较的结果。5.2词汇量对语言综合能力的影响

本研究再一次证实了周大军、文渤燕(2000)、邵华(2002)的结论:词汇量与语言综合能力之间尽管存在正相关关系,但相关程度并不高(在本研究中相关系数为0.336)。与以往结论(周大军等1999:35)不同的是,词汇量与语言综合能力的正相关关系不仅存在于语言水平高的学习者中,而且存在于语言水平低的学习者中。而在周大军等(1999:35)的研究中,CErF成绩80分以上者其CE'I、成绩与词汇量显著相关.79.5分以下各分段基本不相关或呈负相关。笔者认为该结论之所以与周大军等(1999)的不同,主要原因在于在周大军等(1999)的研究中每个分数段的样本数均小于20,过小的样本导致其结论并不一定准确。

研究结果表明,对中等语言水平的学习者而言,词虻量无预测作用。笔者认为这主要是由于在本研究中.中等语言水平学习者之间的分数(平均分为53,标准差仅为】.95)相差不大(摄高分与最低分之间仅相差6分)(见表1),几分的差距并不一定由词汇量的差异引起。从表2我们可以发现以词汇量为分组标准时,相应于词汇量高、中、低的三“总体”在语言综台能力方面存在显著差异;而以语言综合能力为分组标准时,相应于语言综合能力高、中、低的三“总体”在词汇量方面并非都存在显著差异,高语言水平学习者与中等语言水平学习者之间就不存在显著差异,表1所反映的差异仅是由于抽样误差所造成,也就是高语言水平学习者与中等语言水平学习者相比在语言综合能力上的优势(表1),主要来自词汇量以外的因素。同时这些数据也表明词汇量对语言综合能力的预测力比语言综合能力对词汇量的预测力强。

从图1我们可以看出,总的来说词汇量对语言综合能力的预测力不强,只能预测语言综合能力的34.7%,对阅读、词汇结构的预测力也分别只有321%和30%,对完形填空的预测力最低,仅为14.396,而对听力则根本无预测力。

图l、2、3反映了不同“总体”情况下,词汇量对语言综合能力的不同影响模式和预测力7。比较图I、2和3我们可以看出词汇量对总体语言综合能力的间接影响“路径”最多,影响力最强,预测力最高(达0347);对高语言水平学习者的间接影响“路径”次之,影响力次之,预测力也次之(为0.281);对低语言水平学习者的间接

影响“路径”最少,影响力最小,预测力也最弱(为0116)。但这并不意味着词汇量不通过图中所示以外的其它路径(如图1中的听力这一路径)对语言综合能力施以间接影响,而只表明词汇量通过这些路径对语言综合能力的间接影响不足以达到有效预测的程度。

比较图1和图2,我们可以看出就词汇量对阅读能力和词汇结构能力的直接影响而言.高语言水平学习者并不大于总体(二者之差为0128),但高语言水平学习者的阅读能力和词汇结构能力对语言综合能力的直接影响却分别大于总体之阅读能力和词汇结构能力对语言综合能力的直接影响(--者之差为0166).后者之差是前者之差的I3倍,也就是说高语言水平学习者与总体相比在语言综合能力上的优势,主要来自词汇量以外的其它能力和知识(如阅读技能、语法知识等)。

比较图1和图3可见.低语言水平学习者在语言综合能力上的劣势(表1),不仅来自于词汇量对阅读能力的低影响.而且来自于其它能力(主要是阅读技能)的低影响以及较少的词汇量影晌“路径”。

比较图2和图3,值得注意的是,就词汇量对阅读能力的影响而言,低语言水平学习者与高语言水平学习者接近,分别为0244和0.242,低语言水平学习者略高于高语言水平学习者,但就阅读能力对语言综合能力的影响而言.低语言水平学习者却大大低于高语言水平学习者(分别为0.476和0.688),也就是说低语言水平

学习者与高语言水平学习者相比,其语言综合能力的欠

缺很大程度上是由于阅读技能差而造成。另~方面,这些数据也说明尽管高语言水平学习者的词汇量平均值显著太于低语言水平学习者(如表1、2所示),但其词汇量对阅读能力的预测力并不大于低语言水平学习者s,也低于总体的词汇量对阅读能力的预测力(如图1所示),也就是说高语言水平学习者在词汇量上的优势并未得到充分开发利用。

由以上讨论可见,总体来说词汇量对语言综合能力的预测能力不高,对各项语言技能的预测能力也不强。通过对不同语言水平学习者的比较,我们发现除词汇量以外,其它诸多因素也制约着语言综合能力的发展,对语言综合能力强的学习者来说,这些因素起了更大作用;另一方面,这也说明对高语言水平学习者来说还应进一步提高词汇使用能力。而低语言水平学习者不仅需要大幅度提高词汇量,而且需要提高其它语言基础知识和基本技能。因此在我们的语言教学中应针对不同语言水平的学生采用不同的教学方法和训练手段,在发展学生词汇能力的同时发展其它语言基本技能和基础知识,只有这样才能最终提高学生的语言综合能力。

・121・

2004年

外语教学与研究

第2期

3词汇广度和深度的关系

从表4所提供的总样本相关系数和表5的数据可

由于词汇深度知识的宽泛性,本研究对词汇广度和深度知识关系的探讨只反映了其中的一个截面,若从不同的角度,以不同的标准切人,结果可能会不同.这有待我们今后作进一步的研究。

注一

释1

以看出,总的来说,随着词汇量广度知识的增加,词汇(在句子水平与语篇水平上的)深度知识也随之增长,但

两者考间的相关关系很弱‘相关系数分别为o・243和0.151)。

由表5可见,不同词汇水平的学习者在词汇深度知识方面存在差异,但单因素方差分析结果表明,词汇水平高组在词汇(句子水平和语篇水平)深度知识上与中组相比并不具有优势。在词汇水平高组遮一层次上,词犯广度知识甚至与句子水平上的词汇深度知识存在负

I.相对于词汇深度,本文用词汇广度一词指词汇量。2-目前国内所作的同类研究均采用此定义。

3・相应“总体”分别指总体(N21610)、词汇量广度知识高的学习者总体、词汇量广度知识低的学习者总体。

塑耋登c妻竺釜塑登词汇水!皇的差2掌塞要5‘蕊篱戮蒿徽鬻%嚣O蹴,25谦度3、1.

4_由于抽样样本足够大,故满足ANoVA对正态总体的要求。

言综合能力方面具有优势(表l、2)・但这一优势主要来000,…eP句享和磊水平上均不存在矗姜≥

自词汇广度知识对其它技能的促进上・其词汇深度知识并未呈正比的增长,反而出现了滞后现象。

值得注意的是低词汇水平学习者在语篇水平上的词汇深度知识与词汇广度知识存在较弱的正相关,这说明对低词汇水平的学习者来说,对于像完形填空这种语篇水平上的词汇深度测试,词汇量的多少在某种程度上将决定其词汇深度测试成绩的好坏。这是因为完形填空测试的是学生综合运用语言的能力,其测试理论依据是这样的:阅读以及所有的语言行为都要涉及蓟预测。

6.对该校正公式的争议在于有人(}ht∞1975)认为推导此公

式的基本假设“考生如不知道正确答案,则完全盲目随机猜测”在实际测试中很少能成立,例如:答错的题目并非都由于猜错,而是由于不懂做错的(喻爱菊1991:46)。我们认为在词汇量测试中,这一点不会构成影响,因为在词{亡测试中对一个词来说,只有懂与不懂两种可能,不懂就只有猜。

7・由表3(a)、图2、图3所提供雕划定系散R2可知图1拟台度

很高,图2较好,图3较差(摹R蠢音分别为o

o-287)。

924,o

629和

烹竺曩:苎文塑翌乏竺竺竺望磐,要8’纂翼:羹鬈等鬈絮麓篆搿!:

品;亲幸学习者的磊茫l主;吴;_|氐蔷;莱j葛5;:羞

把它们连在一起得出整句的意思,而是在阅读过程中随时设想文中将要出现的意思,再进而以实际读到的文句

词汇量对阅读能力预测值接近的情况下,高语言水平学习者的词汇量对阅读能力的影响值仍高于低语言水平学习者.

为依据来验证先前的设想,并对其进行修正和补充(Read1986:89)。也就是说这项考试首先测试的是考生对篇章的理解和内容的预测能力,如果考生词汇量极低,就不能理解文章内容,也就无法根据文章做出合理的预测.并把正确的词填人文中。因此对于低词汇水平这一层次的学习者来说,词忙水平相对高些,对篇章的理解就会好些,词汇深度测试的成绩也相应好些,因此呈现正相关。而对于句子水平的词汇深度测试来说,由于语境仅在句子水平上,词汇量广度知识的影响相对小一些,其测试结果更主要的是词汇深度知识的反映。对于高词汇水平这一层次的学习者来说,其词汇量已大到足以理解篇章,语篇水平上的词汇测试结果更主要的也

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习者来说其发展却极不平衡。高词汇水平学习者需在tics习,而低词汇水平学习者不仅需要大力扩充词汇广度知识,同时也需要加强对词汇深度知识的学习。

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123

词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系

作者:作者单位:刊名:英文刊名:年,卷(期):被引用次数:

吕长竑

西南交通大学

外语教学与研究

FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND RESEARCH2004,36(2)54次

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相似文献(10条)

1.学位论文 李晓 词汇量、词汇深度知识与语言综合能力的关系之研究 2006

词汇是二语学习的重要工具。对词汇的研究可以从不同的角度出发。大多词汇研究将注意力集中在学习者如何通过直接或间接方式习得词汇,探讨

研究。本文从词汇质和量的角度,亦即词汇知识的深度和广度,探索词汇在二语水平中的重要性。词汇的量,即词汇广度知识,反映的是学习者掌握了多少词汇的最基本含义。词汇的质,即词汇深度知识,反映的是学习者所掌握的词汇各方面的知识。本文旨在调查词汇广度、深度知识在语言综合能力中的作用,以及词汇广度知识和深度知识的关系。其理论基础为Nation提出的词汇知识框架。

五个班级的168名非英语专业二年级学生参加了本项研究。本文使用了三份测试卷:“词汇量测试”,“词汇深度知识测试”和“语言综合水平测试”。所得数据用SPSS(12.0)统计,经皮尔逊相关分析和线形回归分析得到相应结果。

研究发现:词汇广度、深度知识均与语言综合能力呈高度正相关;词汇广度、深度知识均可有效预测语言综合能力;其中词汇深度知识对语言综合能力的预测力强于词汇广度知识,这一优势尤其体现在对完形填空及写作的预测中;总体说来词汇广度与深度知识呈高度正相关,但词汇深度知识的发展仍落后于词汇广度知识。

根据本文研究结果,我们在承认词汇基本含义重要性的同时必须注意到词汇知识所涵盖的内容远不止于此。词汇知识既有广度-词汇量,又有深度的层面。具体到本项研究,在教学中至少词汇深度知识的两个方面应该受到重视:其一是词汇在基本意义之外的同义和多义项;其二则是词汇组合特征,尤其是与其它词的搭配特征。

这一研究结果提请在二语教学中加强对词汇质的重视,并有必要向学生灌输相关理念,以期他们在词汇学习的过程中能够更全面的领会,掌握词汇,并在语言学习中正确的运用。

由于时间和工具的限制,本文对词汇质及语言综合能力的研究有失全面,且调查对象仅集中于非英语专业二年级学生,缺乏一定的代表性,研究结果有待进一步证实。同时,将来的研究也可从以上三点着手展开。

2.学位论文 李婷 重点学校学生词汇水平调查研究 2007

词汇是语言的基本要素之一,是一切语言技能的基础。它对人类交际及语言学习至关重要。无论学习者在进行第二语言的听说活动时,还是读写译第二语言时,都需要掌握一定量的词汇,才有可能使这些活动继续下去。国外众多专家学者对学习者词汇习得进行了大量的研究。近年来,国内学者对词汇习得的研究成果亦十分卓著,但令人遗憾的是,这些研究仅局限于英语词汇学习的某一阶段,很少涉及到国家重点院校里英语学习者由初中到高中到大学三阶段的词汇发展状况研究。

本文以国家重点中学,大学里的初三,高三,大学一年级,二年级的共326名学生为研究对象,以一份词汇水平测试表和语言综合能力试卷为研究工具,旨在讨论他们词汇广度,词汇习得顺序以及词汇量与语言综合能力之间的相关性。

调查结果显示:1)重点中学初三学生词汇量为1481,高三学生词汇量为2683,重点大学大一学生词汇量为3525,大二学生词汇量为4081.4个年级学生词汇量存在明显差异,其中大一至大二一学年学生词汇增长最为迅速.2)对学生词汇习得顺序的分析发现:学生先习得的词为高频词。词汇习得顺序受到词汇复现率,词汇本身长短等因素的影响,学生容易将形似或声似的单词混淆。3)词汇量与语言综合能力之间存在正相关,但相关系数随着年级的增加而递减。

在这些调查结果的基础上,本文对重点院校词汇教学和词汇学习提出了一些建议。

3.期刊论文 李晓. Li Xiao 词汇量、词汇深度知识与语言综合能力关系研究 -外语教学与研究2007,39(5)

本文从词汇质和最的角度,亦即词汇知识的深度和广度,探索词汇对预测二语水平的重要性.结果表明:词汇广度、深度知识均能有效预测语言综合能力,其中词汇深度知识对语言综合能力的预测力强于词汇广度知识,这一优势尤其体现在对完形填空及写作的预测中;总体上,词汇广度与深度知识呈高度正相关,但词汇深度知识的发展仍落后于词汇广度知识.

4.学位论文 赵尊霞 高中学生英语词汇水平调查研究 2006

词汇的重要性,正如广为引用的Wilkins的名言所说:“没有语法,很多东西无法表达;没有词汇,什么也无法表达。”自上世纪八十年代以来,词汇习得成为语言学界最重要的研究领域之一,国内外众多专家学者对此作了大量研究,为了解二语学习者的词汇水平状况提供了科学的依据。改革开放以来,我国英语界对词汇习得的研究成果卓著,但令人遗憾的事,这些研究很少涉及到对国内中学生词汇习得的研究。

本文以高中学生为研究对象,以一份词汇水平测试表和一份语言综合能力试卷为研究工具,对本市某重点中学307名高中学生的词汇水平状况进行全面调查研究,旨在探讨他们的词汇广度、词汇深度、词汇习得顺序以及词汇量与语言综合能力之间的相关性。

调查结果显示:1)高一、高二、高三学生的词汇量分别为1894个、2290个、2494个。高三学生的词汇量与高中英语新课程标准对词汇量的要求(3300个)尚有很大差距;学生的词汇深度知识严重不足。2)三个年级学生词汇量存在明显差异,高年级学生词汇总量高于低年级学生,但学生在最后一年(高三年级)的词汇增长速度明显低于前两年。3)对学生词汇习得顺序的分析发现:在词汇习得过程中,词汇复现率是影响学生词汇长期记忆最重要的因素之一,而联想词汇在词汇习得初期起消极作用。4)词汇量与语言综合能力之间的相关系数不是很高,但其相关性从高年级到低年级呈现出上升的趋势。

在此调查结果的基础上,本文对高中英语词汇教学和词汇学习作了一些细致深入的探讨,并提出了一些参考建议。

5.学位论文 李纯 中国大学生英语写作中的词汇能力及词汇运用研究 2006

词汇能力和运用一直是词汇研究中的重要一块。前面的研究大多针对于词汇教学法及习得策略研究,通过比较主、被动词汇量进而探究词汇量与语言综合能力之间,或二语词汇深度研究。而本研究侧重于从心理词汇的发展层面来解释不同词汇量等级学生处于词汇发展的不同阶段。鉴于此,本研究不仅设计检验了词汇量大小和产出型词汇量的关系,更进一步深入从心里词汇的发展角度证明及阐述了这种关系产生的原因。

研究对象为国内一所重点大学的98名非英语专业二年级学生,他们分别来自三个不同的英语水平等级(由第一年入学初期的英语水平测试分类)。他们分别代表了低、中、高三个英语水平。试验涉及三个词汇测量工具,分别是Nation(1990)的测词汇量大小的词汇水平测试、用于统计学生作文中高频词的词汇频率表(Nation, 1995)和用于进一步分析不同级别学生词汇知识掌握层面的词汇联想测试。另外,每个学生就两篇不同题材所写的作文被收集上来以做词频统计分析。

通过方差分析比较发现学生词汇量水平随着他们的英语水平等级增长而增加;通过词汇频率表统计发现,写作中低频词的使用会随着英语水平的上升而减少,而高水平学生组低频词的出现频率高于其他两个级别。随后,词汇量大小和作文中词频使用的相关分析表明,低水平和中等水平学生在此方面没有相关性,这表明虽然中等水平学生词汇量大于低水平学生,而他们在词汇产出上面是没有差别的。而对于高水平学习者,相关性显示为弱相关,这表明相对而言已经掌握了一定词汇量的高水平学生,写作中低频词使用的几率高于其他两个级别。

为了进一步研究接受型和产出型词汇的变化,本研究采用了词汇联想测试。受试者要求对于给出的词汇做出三个与该词相关的反应词,对这些反应词的进一步观察,得出不同等级者不同的词汇反应类型。结果表明对于中等和低水平学习者,超过一半的反应词为语音或其他反应。而相较于其他二级,高水平者产出最多的为聚合型反应,语音或其他反应最低。这充分说明中等和低水平学习者对于多数词汇的掌握只停留在表面理解阶段。

本研究揭示了中国非英语专业学生词汇习得及运用的一般发展特点。从母语联想记忆习得词汇到真正掌握其二语意义,两者间的推进分几个不同的阶段。大部分二语学习者对于多数英语词汇的掌握还只是停留在发展的第二阶段,即母语语义主导阶段。最后,总结本研究针对不同水平词汇习得以及有效习得的建议,如二语习得者要加强二语习得过程中的二语词汇联系,减少母语介入等,对外语词汇习得有积极的指导意义。

6.期刊论文 王振英. WANG Zhenying 英语词汇量与语言各项技能及综合能力之相关研究 -浙江教育学院学报2006,""(5)

通过对我国重点矿业院校非英语专业大学生英语词汇量与语言各项技能水平的相关研究,发现学生四级阶段词汇量平均达到4192个;词汇量与口语、听力、阅读理解、词汇结构、完型填空、写作及四级成绩之间在а=0.01水平下线性关系均显著;不同语言综合能力的学习者,其词汇量状况存在显著差异;不同词汇量的学习者,其语言综合能力也存在显著差异.

7.学位论文 张桂萍 被动词汇与主动词汇发展情况的研究——英语与非英语专业词汇发展情况的比较 2004

词汇是语言的组成材料,是组成句子、段落和语篇的意义单位,是语言交际中最主要的成分。许多外语学习者把词汇量当作衡量自己英语水平的标准。研究表明,词汇量与学习者的阅读、写作及语言综合能力之间存在很强的相关关系。因此,词汇是语言教学和研究的焦点之一。目前,英语词汇在英语教学及研究中的重要性已经得到外语教学与研究界的普遍承认。英语教学质量的提高离不开对学习者英语词汇学习情况的了解。在过去的十几年

动词汇与被动词汇进行的研究却寥寥无几,而主动词汇与被动词汇的研究对提高教学质量、培养学生的英语应用能力具有重大意义。

所以,本文通过比较一所重点大学英语专业与非英语专业一、二年级学生的被动词汇与主动词汇量,探索了基于课堂教学的中国学生被动词汇量和主动词汇量的发展情况。在该高校,英语专业和非英语专业一、二年级的英语教学都实行集体备课制度,各自形成了一套比较统一的教学方法:在词汇教学方面,非英语专业的大学英语词汇教学主要采用词汇讲解、听写、练习、句子翻译、写作等直接词汇教学活动,每周英语课程包括1小时的听力和4小时的精读;英语专业的教学则以交际教学法为主,只有当词汇造成理解障碍时才解释词义或查字典,每周英语课程包括精读、泛读、听力、口语等,共计10小时左右。因此,本研究假设非英语专业代表语言接触面比较窄或输入范围有限的但词汇处理深度较大的直接词汇学习方式,而英语专业代表语言接触面广或多渠道输入的间接词汇学习方式。研究中使用了三种词汇测试(VocabularyLevelsTests)和词汇频率剖面软件

(LexicalFrequencyProfile)分别对学生的被动词汇、受控主动词汇、自由主动词汇量进行了估算,并利用SPSS对测试结果进行了分析和比较。结果表明,所有被试的被动词汇量都大于其主动词汇量,但由于英语专业和非英语专业的词汇学习方式的不同,其主动词汇和被动词汇的发展情况也不尽相同:与一年级相比,非英语专业二年级的学生的被动词汇量提高有限,但主动词汇提高幅度却非常大;而一年的学习使得英语专业的学生的被动词汇有较大提高,但其主动词汇量发展比较慢。另外,与非英语专业不同的是,虽然英语专业的被动词汇和受控主动词汇相关,但二者与其自由主动词汇之间不存在相关关系。这些差异说明,直接词汇教学有利于主动词汇的发展,而大范围的接触语言是提高被动词汇量的前提。此外,研究中还发现,基于课堂教学的中国学生主动词汇和被动词汇发展到一定程度出现“停滞”现象:在高频词汇段,一年的学习并没有使学生的词汇量产生显著差异。基于以上结论,本文得出了关于中国英语教学中词汇教学的一些启发,并结合现代词汇教学理论提出一系列教学建议。最后,本文指出了本研究存在的不足,并针对这方面的进一步研究提出了建议。

8.期刊论文 林曙梅. LIN Shu-mei 探究大学英语专业泛读教学 -陕西青年职业学院学报2009,""(1)

为提高大学生的综合阅读能力,大学英语教材已经在话题、语篇、词汇等多方面进行了一系列尝试与改革,一些教材的编撰已具相当高的科学性.然而它们的素材往往更新缓慢、阅读量不足、题材拓展的面也较窄,这在一定程度上制约了大学生英语应用水平的提高.因此,在学生词汇量已有一定积累的前提下,结合教材主题、增加富有时代气息的真实性材料进行泛读教学来丰富和拓展英语教学内容,可以进一步提高学生的语言综合能力.

9.学位论文 史云松 论大学英语词汇教学中的语用因素 2005

中国的英语词汇教学受结构主义语言学的影响,很少重视词汇教学中的语用因素,一直把词汇教学简单地归为词汇量或者词汇的基础意义的教学。本文在回顾以前的词汇教学的基础上提出词汇教学应包含语用因素的应用。

根据词汇教学及语义学和语用学的理论,词的意义其实应该包括两个部分:客观语义部分和主观语义部分。这种由主客观因素结合产生的交际意义我们称之为“语用意义”。词汇教学中语用因素就是要培养学生掌握词汇的语用意义,得体地使用词的能力,尽量避免出现语用失误。

本文就此还做了有关问卷与测试,探讨在词汇教学中语用因素,词汇量和学生的语言综合能力是否有相关性。结果表明学生的词汇量大小与学生的语言综合能力并无太大相关性;相反,语用能力与综合能力之间存在着一定的相关性。由此可见,光有词汇量是不够的,对词汇在具体语境中的使用能力才更能证明学生的综合能力。

作为与词汇密切相关的两个概念,意义和语境就是培养学生掌握词汇的语用意义中最主要的因素,所以在词汇教学中这两个因素必须结合起来考虑。因此本文作者提出在词汇教学中应运用语境理论来有效地培养培养学生的语用能力。除此之外,还有最广义的非语言语境——文化。任何词语脱离了其所属的文化是不具有意义的,大学英语教师应在教学中抓住机会给学生讲解词汇的社会文化意义。

通过词汇教学中对与词汇的意义密切相关的语境的知识的讲解,可以增进学生对词汇的语用意义的掌握,同时提高他们的语用能力,最终对他们的英语综合能力提供帮助。作者相信本文中提到的教学方法对大学英语的词汇教学会有所裨益。

10.学位论文 赵迎春 关于师范生英语词汇学习策略的研究 2007

词汇学习是高中阶段英语学习和教学的主要目.标之一。许多高中生的词汇水平远远低于他们应有的水平,甚至学生之间的词汇量产生明显差异。这个问题引起许多语言学家和英语教师的普遍关注。

本文对师范学校的小教大专生进行了调查(小教大专生以初中为起点,前三年学习高中英语课本,故等同于高中生),调查发现这些学生在使用词汇策略方面存在问题。通过理论指出在词汇学习中,缺少词汇学习策略的使用是影响学生英语综合技能提高的主要因素之一。通过实验验证了:在英语教学中,指导学生掌握正确的学习策略是提高词汇量的有效途径,也是有效学习其它语言技能的基础。全文共分五部分:

第一部分:引言。分析了目前中学生英语词汇教学与学习的现状,提出了选题的原因。

第二部分:以第二语言习得理论,学习者的风格,阐明学习策略在第二语言习得中的重要作用,从而说明词汇学习在提高听说读写能力方面的重要作用,从而说明词汇学习策略与英语综合技能之间的关系。

第三部分:以师范学校小教大专二年级英语专业的学生为调查对象。根据词汇测试成绩的高低和他们对英语词汇学习的问卷调查,将学生分为视觉型学习者,听觉型学习者和触觉型学习者。根据三种类型学习者的学习特点,分别提供给他们一定的学习词汇策略,并提出学习策略,练习及检测相结合的教学方案。最后进行同等水平的词汇测试。通过比较两次测试的平均数,证明此方案是可行的,学生运用词汇学习策略去学习是有效的。经过词汇策略的学习与训练,学生的词汇量增加了,语言综合能力提高了。

第四部分:结论。本文通过调查发现了中学生在使用词汇策略方面存在的问题。通过理论指出,在英语词汇学习中,缺少词汇学习策略的使用是影响学生英语语言综合能力提高的主要因素之一,实验结果证明了这一观点,同时证明了本文提出的以词汇学习策略为基础的学习和训练方案是有效的,也是可行的。并且以此为基础,对如何进行英语词汇教学提出一些建议。

第五部分:本研究的局限性和对未来研究的建议。

引证文献(54条)

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