摘要：青少年体质健康问题在我国急需解决的重要课题，国家体育总局对于学校体育课的指导性纲领文件也经过了多次改革，对应的体育课程评价体系也在悄然改变，新课标有将德育评价纳入体育课评价的趋势，对这一情况进行的一系列分析。
关键词：体育课评价 德育评价 新课标 学校教育 考核成绩
中图分类号：G64文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016） 01 （a）-0000-00
目前学生的体育课评价或者说体育课的考核成绩，一般由三部分构成。第一部分包括技巧技能的考核，即本学期所选择的体育课专项内容的考核成绩，比如篮球或者健美操等；第二部分包括学生体质健康标准的测试成绩；第三部分是平时成绩，由于体育课程对学生参与的逐步重视，这一部分的分数比率有逐渐增长的趋势。不管体育课程标准如何在不断修正演变，从评价的内容上来说基本没有太大的变化。青少年体质健康问题在我国是一个急需解决的课题，国家体育总局对于学校体育课的指导性纲领文件也经过了多次整改，对应的体育课程评价体系也在悄然发生变化，新课标有将德育评价纳入体育课评价的趋势。在体育课程评价中加入德育评价这一部分，意味着评价内容的根本性变革，在实施中应谨慎处理。
一、从体育学科的发展角度看体育课德育评价
科技发展，推动着学校教育学科的发展，特别在高等院校，各门学科的研究领域更加精细化甚至对原有专业进行了拆分。体育课程也是学校教育的一门学科，从体育课程标准的变化进程中我们可以发现，体育这门学科不但没有在核心部分即身体教育相关的提升身体素质和运动技能掌握部分进行深化研究，反而拓展出更多的附加功能。从“健康第一”的身体练习为主要手段教育模式发展为兼具体育技能及知识掌握，再到意识形态上的要求对心理健康负责、对社会适应能力负责、对思想品德教育等负责，体育功能职责的拓展有“喧宾夺主”之嫌。体育学科与其他学科发展规律相比是相异的。
体育课在学校教育中是一种特殊的存在，与各学科的统称“文化课”相区别。体育课最初被列为学校教育中的一门课而存在，它最初的目的是作为一种调剂，是从脑部智力开发与身体锻炼的区别层面来设计的。在如今的教育大环境下，不管是何种学科都要求将德育教育贯穿其中。现今社会的道德缺失现象非常严重，已经不是对个体进行衡量，而是以群体为尺度的道德评价标准失衡，我们承认学校教育所有学科都应加强德育教育，但是上升到对德育进行评价的角度，作为评价体系建立于体育课中就有些不合适了。
二、从学校教育“专业化”要求的角度看体育课德育评价
德育评价特别是高等院校的德育评价，将面对学生的直接参与意识，我们暂时抛开 “人性”是否可以测量这个问题，就从我们教师与学生自身出发来探讨这个问题。首先教师的主观判定如何来平衡，比如教师也是个性的主体，如何淡化教师自身的好恶情感对德育评价的影响。最重要的是在不断强调学校教育“专业化”的今天，德育评价必然对体育教师的自身发展高度提出新的要求。体育教师是否有资格对学生进行德育评价，我们的体育教师培养系统是否需要全面的更新和相关知识体系的提升。就目前国内对体育教师的培养情况来看，仅凭2个学分的运动心理学是明显不够的。再从学生的角度来说，学生的个性发展是否会真实表现德育水平。主观判定德育情况来作为学科成绩的一部分呢，比艺术性体育项目评分更容易引起争议。
三、德育评价对体育课程内容的压缩
学生情感教育目标的实现需要情景或者情境式教学模式做载体，情景的成型、情感的代入都需要教学环境设计，简单来说它需要体育课提供一定的空间和时间来进行消耗。我们以女子健身项目的一个教学环节来设计说明。为了让学生体验身体收紧向中轴线靠拢的练习，我们设计的动作是让学生分为3-4人一个小组进行“倒立”练习。单从身体训练角度来分配，可以包括运动规则介绍、演示动作实施步骤、安排个别同学亲身体验其他人观摩、再次强调动作要领最后让学生进行分组操作，一般来讲这样一个教学环节可以在10分钟之内完成。当我们需要进行情感目标介入的时候，就要拿出一定的时间进行情景设计，比如鼓励女生要勇于尝试，倒立起来“让我们换个角度看世界”。强调培养学生坚韧不拔的精神，我们希望学生尽量长时间的保持倒立，挑战自己的极限。在体育课程标准要求的社会适应性方面，我们要针对操作者与保护者进行对自己负责，对他人负责的集体意识、互助精神的鼓励性动员。这样一个比较开放性的教学环节设计从导入到结束，可能将教学时间延长到20分钟左右。某一段教学环节的增加必然造成其他教学环节的压缩，那么我们又回到体育教学的核心问题，就是这种教学模式是否会对学生在体育课堂当中的运动参与时间和健身效率层面造成影响。
四、政策变更对一线工作开展的影响
体育教育理论从实践中来到实践中去，理论指导应贴近一线工作前沿，体育课程标准历经多次变革，直接授课的基层教师也将教学工作进行了一次次改革。我们从近几次的体育课程改革来分析，比如从快乐体育到阳光体育，再到体育课程的德育评价。“快乐体育”一经提出，体育课程统统转向，要求加强体育课程的娱乐性，增加游戏类活动项目的安排。结果课程改革之后发现学生上体育课是开心了，可是运动参与强度却降低了，最终造成青少年体质健康状况反倒下降了。及至2007年提出的“阳光体育”，取得成效的同时也牵引出很多的问题。阳光体育介入到课外体育活动领域，比如举行校内系别每月比赛，月月项目不同，把学生拉出教室走向各个运动场地。校园运动氛围的确有所增强，可是最终带动的还是那一部分人，爱运动的继续运动，不爱运动的变成了观众。目前新课标有将德育评价纳入到体育评价当中的趋势，体育课程中德育教育被凸显出来，也将意味着体育课程新一轮的动荡。不管我们如何改革、如何创新，最终衡量这种改变是否成功的标准还是看青少年体质的升降问题。新政策要保证基层教师对指导性文件的解读正确，要把工作做得更细，青少年体质健康问题是国家大事，任何改革或创新工作应慎之又慎。
结论
体育课程本身就具备了学生实现情感目标、心理建设的条件，它本身就具备了对学生进行情感教育以及品德教育的基础。不是说课标中不体现体育课就不做了。比如篮球运动中，团队对抗必然要求学生之间要有团队合作、要讲配合，即所谓团队合作精神的培养。而比赛就意味着竞争，情感目标中描述为拼搏进取的精神。团队作战中也涉及到每一名队员的个人表现和发挥，在这一过程中也就是自我实现与自信建立的问题。再继续细化更可以从队员对比赛规则的遵守、对对手的尊重以及对冲突的处理等等各个层面深化体育运动中的道德教育问题。所以说体育课程标准不是凭空出现的，它既是一种指导纲要也是一种归纳总结。为变而变不如把我们的校园体育精简出来，真正的、更加细腻的把“运动”“健身”这一课题深植入青少年身体健康的发展概念中，再来谈其他附加价值。
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