教师个体刚刚踏上教学岗位，在教学方面的负面行为及其影响较为显著，主要是因为来自教学理论与现实层面的冲突，集中体现在课堂教学过程中的初任教师职业的不良适应性方面。新课程改革要求要“以人为本”，课堂教学更应该体现为教师与学生相互作用的生成性过程，以研究者、学习者、合作者、引导者、促进者为理念的教师角色的重新定义也对教师教学活动提出了更高的发展要求。
一、教学经验与教学情境交互式发展背景
教师个体的成长是一个过程，教师并不是从进入教学领域就能够成为课堂教学的领导者，从新手教师到课堂领导者的过程就是教师个体持续的专业发展过程，教师个体的学习过程与学校组织的培育过程是促进教师专业成长的重要工具。
教师专业发展历程实际上也是教师个体的经验与教学环境持续互动的过程，教学经验的不断积累辅助以教师自我反思性学习实践才能不断突破初任教师专业发展阻滞。教师专业成长的经验—情境互动过程包括由浅入深的三个阶段：导入阶段，初任教师首次在课堂教学中应用知识技能，承担教学任务，经验的导入与积累能够帮助他们快速地适应教学工作；更新阶段，初任教师经验积累与自主学习达到量到质的飞跃，就能够灵活地根据课堂教学情境自主发挥专业引导能力，在新环境与新经验的交互作用中实现对课堂教学活动的熟练掌握与控制，经验与知识不断得到更新；精致阶段，教师课堂教学活动达到一定的熟练与应用程度，教师自发产生的反思与学习功能就能在课堂教学中得到创造性的体现，这种自主性专业发展能力反过来又能不断丰富、精致已有的知识经验，最终以教师个体专业发展为契机促进学校整体性变革的实现。
新课程改革要求教师成为课堂教学的创新者、领导者，而不是作为新课程改革任务的执行者与操作者，教师在课程教学中的专业引导力需要教师付出自觉的参与热情与努力精神。教学改革引发教学领域有关传统教师专业发展模式的急速转变，单纯知识技能被动接受性的效果不断被质疑，多元化的教学组织环境也在不断削弱传统教学内容的操作成效。从教学活动的场域理论看，教师专业发展的改进是教师与环境的持续互动的结果，教师专业发展更多地依赖教师自身在职业生涯中的实践活动及其自主性的学习与反思。教师“自我”是其专业发展的主体，作为学习者的教师个人的发展需要及其引发的发展动机与付出的努力是构建教师专业发展的重要基础。教师自我发展理论将教师个体的生活经历、教学经验、情感认知、价值理念等方面主观性因素都纳入专业发展内涵中，从个体多元化发展选择的视角探究教师教育或培训的内在动力。
二、以教师自主学习为中心的专业发展过程
教师专业发展的内容体系包括两大类知识构成，一类是以事实性知识、原理知识为代表的可编码的显性知识形态，一类是以技能性知识、人力知识为核心的不可编码的隐性知识形态。显性知识与隐性知识共同构成了教师培训的知识内容体系，在二者的相互作用与影响下，获得性知识实现了从社会化、外在化、组合化，一直到内在化的认知性转变。而教师专业发展强调知识的构建主义精神，认为教师专业发展的知识基础并非是来自显性的学术性知识，而是更多地体现在对隐性的实践性知识的学习与领悟上。教师专业培训过程过于注重对理论知识的学习，并不关注个体接受者的接受意愿与程度，理论知识转化为实践行为需要一定的应用能力与消化吸收能力，外在的硬性“灌输”并不会带来好的接受度，甚至会引发学习者的反感与抗拒。教师培训教育不应该单纯地视为知识补偿性的技能训练或者以外在制度性约束为主的强制性教育，而是更要注重教师自身对知识基础的理解与融会，关注教师在教学实践中的自主性教学探索与主动的学习。
整个教师职业生涯分为准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，教师专业发展的阶段论者更倾向于将上述四个时期分别对应于新手教师、胜任型教师、经验型教师、专家型教师四个不同的发展阶段。在教师职业发展过程中，新手教师必须通过主动的学习与探索向专家型教师转变，这也是教师自主构建知识与技能体系，不断提高专业技能，发挥专业影响力，提升专业自主性的重要条件。教师教育是一个系统的教师培养与发展过程，但有部分学者指出，应该由“学习统帅教育”，学习不同于教育活动的事先设定性与活动主体有意识地参与过程，学习相对于学习者能够随时发生并不限制地域、时间、条件，在有意识有目的情况下可以发生，在学习者无准备、无计划的情形下依然能够影响到学习者的思想与行为改变。从教师培养、教师教育再到教师学习至少要完成三个方面的转变：一是从被教育的受动者转变为主动吸收知识、探索经验的主动学习主体，教师在专业发展中的正确价值理念需要确立，教师职业发展的前提要建立在教师个体或群体自我学习意识的觉醒上；二是完成学习者学习方式的转变，从被动敷衍的学习方式转变为主动性知识建构的学习方式，以自身的知识体系去汲取有益的知识与经验，持续不断地提高自己；三是完成教学模式的适应性转变，从专业训练取向的培养模式走向发展性取向的教学模式，单一化的训练形式主要通过“讲座”、“理论研讨”、“知识讲授”、“技能演练”等形式进行，强调知识基础与技能学习的重要性，教学目标是统一的，有预设性的，但就培养对象发展水平的多样性、发展需求的多元化等特点而言，整齐统一的教师培养模式难以适应教师专业发展的真正需要。发展性培育方式主要是根据教师专业发展的阶段性、个体性两大特点来合理规划具有引领性与实效性的教师专业发展过程。以问题解决的方式来贴近教师的日常工作与生活，将问题刺激与学习中心作为教师培训的重要命题，通过对问题发现、问题分析、解决方案、实施过程等多种能力提升过程来强化教师的知识应用能力。问题的临床解决方式有利于将教师主体置身于现实教学情境中，将教师专业发展的责任真正落实到教师本身，实现教师专业发展的内在自主性。
教师自我发展模式是指教师在专业发展过程中主动采取与选择的自我学习与发展方式，一般而言，初任教师从不断提升自身素养与学校教学要求的契合度出发，更愿意从自身固有的理论知识与经验背景出发去选择性接受外在的合理化内容，在这一阶段教师原本认知结构同化、吸收着环境中的有益因素。发展到第二阶段，标准化专业的训练过程取代了自主性的随机接受性，培训内容与方式主导者个体发展过程。紧接着同技能性学习相适应的专业模仿过程在帮助教师个体解决问题方面起到重要的作用，培训的辅助性作用帮助学习者找到学习的基本模式，从有条件的自主性发展到个性化的探索阶段，学习者自身的评价标准与衡量体系成为主导自身专业发展的主要取向。要想使教师在自主性专业发展过程中获得正向体验需要配备以充分的发展空间与支持性体系，尊重教师个体发展的个性化需求，将教师内在发展动机与外在制度性培育形式有机结合，将教师自身的专业发展期许与学校专业发展要求相统一，以“自我学习者”构建教师专业发展模式基本定位，最终挖掘出教师个体的最大发展潜能，实现专业发展的目的。 三、以课程领导者为目标的教师发展模式
在职培训是教师专业发展的重要途径，校本培训是在职培训的重要方面。学校是教师职后专业发展的主要场所，教师在学校场域内的个人经历、学校文化、组织成员间的交流互动、教学实际等大环境的交互性作用塑造和影响个体或团体的发展。课堂教学环境对教师整个教学生涯影响最大，教师专业发展过程中的阻碍与改进都集中体现在教师课堂教学的风格与成效上。教师专业发展自觉性是基础，教师培训能够提供的专业发展程度至关重要。有研究表明，教师认为教育培训缺失的是“有课例的专业引领”和“有行为跟进的全过程反思”。
课堂是教师教学的主战场，教师专业发展的过程也是课堂发展过程，学校课程改革与战略性转型的重要实施主体是教师，教师课堂教学理念引领着学校变革的方向。教师是课程改革的实施者，教师专业发展是推动课程改革的不竭动力，新课程改革同时也是教师专业发展的发展方向。国家将课程领导权力不断下放，从中央课程领导、地方课程领导、学校课程领导三个领导主体看，课程规划设计、课程目标确立、课程任务划归、课程理念引领、课程管理评价等方面更加注重对一线主体的意见反馈。教师作为课程改革的一线实施者，其发挥的作用是不可预估的。台湾学者郑燕祥指出，教师是实实在在的执行者，教师在课程改革的贯彻落实中扮演者极为复杂的角色，他们既是校本课程的设计者，同时也是课程实践的组织者、评价者，课程实施与开发的引领者与创造者。教师作为课程领导者至少要熟悉四个层面的职责：一是作为校本课程的参与主体与研发主体，以国家课程为依据，设计与规划符合本地域的教学内容与方法；二是作为课程改革的忠实贯彻者，以创造性的课堂引领推动自下而上的教学变革；三是作为学生课堂学习的合作者与协助者，以教师专业权威来主导课堂教学的实效性。
从新手教师到课程领导者的过程离不开教师专业发展过程，教师职责与角色的重要程度决定着教师发展的能力限度，课程领导角色赋予教师以课程主导责任与权限，在课程领导的平台提供给教师整合及提升的可能性空间。从教师发展的多层级需求看，教师专业知识与实践经验积累达到一定的程度，就会引发教师个体对更高层级影响力的追求与期待。Leithwood的教师发展多阶段、多层次递进式的专业发展层次主要包括六种需求：生存与发展、掌握基础性教学的技能、拓展灵活性的教学手段与方式、获得教学专长与专业自主性、促进同事间的专业互助、参与领导和决策。当教师的基础性需求得到满足时，只有参与领导与决策的课程领导角色才能成为推动教师专业发展的动力机制。教师课程领导角色与职责是相互对应的，教师作为课程领导者的同时必须要具备专业的领导能力，课程专家、教学能手、团队组织与协作所有这些方面的素质都应该被满足。
四、相互适应的“校本评价”体系构建
校本评价（school-based-evaluation）是一种与学校初任教师校本培训模式相应的评价体系的统称，也被称为“学校层面的评价”。校本评价体系构建的重要性在于将内部评价作为教师专业发展的主要评价依据，关注内部评价者在教师专业成长中的重要作用。但校本培训并非是单一化的内部评价，尤其重视内部评价与外部评价的有机结合度。作为一个以学校整体发展为前提的评价体系构建，校本评价从系统的视角探究学校在办学思路、办学过程（物质性资源投入、人力资本开发）、办学结果等运作规律与相互作用，将学校整体发展置于评价体系设计与规划中，以校本评价作为学校持续发展与改进的内在动力。麦克林（McLean，L.）认为，校本评价是以一种远离学校具体教学情境的方式实现对个体在职培训激励与专业素质提升的目的。
教师个体专业发展有三个维度的衡量标准：从时间维度上看，教师个体专业发展过程是整个教师职业生涯历程的渐进式改变，教师个体的入职前师范教育、职前实习、在职培训等与教师职业发展相关的活动都被视为教师时间维度上的成长；从内容维度上看，教师个体专业发展理论、理念、方向、目标等关注度的变革是比外在的培训手段更能够影响教师专业成长的内在影响因素，教师特定阶段不同发展内容的区分也限定了该阶段的发展状态；从个体维度上看，个体身处的特定情境决定着个体发展的可能性，教师个体身处国家制度环境、学校文化、课程教学过程，其专业发展是在具体情境下的真实体验，在课程改革与学校合作性文化规制下，个体专业发展必然要体现具体、灵活、多层次的个性特征。校本评价标准并不具备普适性，不同的学校情境会衍生专业发展在时间、内容、个体三个维度上的具体问题，实用性、准确性、可行性、适切性是十分重要的标准构建依据。
校本评价的内部自主性特征能够很好地融入教师专业培训模式中去，在内部管理、外在制度性保障层面提供给新手教师专业发展一个科学专业的测评与持续改进的发展规划。校本评价是学校战略转型的重要手段，基础教育评价中普遍采用教研组“听课—说课—评课”这样的应用程序，这种评价程序不仅包含了来自外部的评价者的点评与意见，同时也结合了教师群体中的其他成员的专业点评与意见。校本评价的“问—答—议事”方式是从学校领导者的层面关注校本发展的组织合作形式，校长、管理者应该从学校整体发展的趋向着眼，分析与阐述学校作为专业发展组织所提供的环境的改进空间，以学校文化更新、教师专业发展为推手，最终实现学校整体性变革。
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