如何提高课堂小练笔的有效性 安红梅
我们经常发现，在阅读教学上，教师们唯恐落掉一句，惟恐少读一句。而且，朗读的多少也决定了这节课的成败，似乎学生学会说了，读好了，语文学习的任务就完成，目标也就到位了。可是，有专家提出：“把写挤进课堂。”一个“挤”字也道出练笔的必要性。
然而，事物的发展常常像天平一样，在两极摇摆中逐渐寻求平衡。课文课堂目标的定位稍不留心，就会出现偏差，当我们把“写”挤进课堂后，如何更加有效地利用宝贵的课堂时间，又成为摆在我们语文教师面前的 一个新的课题。在新的一学期，我对提高课堂小练笔的有效性进行了初步的 探索。现在就来谈谈。
一、写的基础：阅读积累
叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的 联系。”可见阅读和写作之间有着密不可分的联系，阅读教学是学生积累语言的主要途径。《语文课程标准》指出：要让学生在“阅读中积累词语”，“积累课文中的优美句子、精彩句段”。
读书不能带着休闲的心态“看热闹”，浮光掠影地“虚看”，应该是潜心其中，“看门道”式地“研读”。高尔基曾经指出“文学的第一要素是语言”。只有将阅读中学到的知识积累起来，才能厚积薄发。“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百首，
不会做诗也会吟”等，说的就是这个道理。学生的语言库存量越丰富，思维领域就越广阔，说话或写作时就越灵活，可以随时做出恰当的选择，准确地调用词句，从而组合创造出生动、形象而具有美感的话语来。
阅读对写作有很强的促进作用。“不积小流，无以成江海。”语文学习过程中学生的知识和能力的积淀仰仗于包括字词句段篇章结构，写作素养等在内的诸多知识积累、提高的过程。在阅读过程中，要指导他们调动情绪，意志力的参与和心智的投入，读的吸收才能倾吐到写上来。如《语文课程标准》指出：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”但阅读课堂的练笔最终是为阅读教学服务的，或是课文语句优美，作为词语积累的练习；或是人物品质感人，作为感受人物品质的练习；或是文章结构奇特，作为模仿学习的练笔等。无论何种目的，都离不开为教学服务的宗旨。
二、写的误区：朦胧之“美”
现在，似乎达成了一种共识，阅读观摩教学课要想获奖，必须安排一定时间写。为了达到这个目的，教师便绞尽脑汁，渐渐地也形成了一些套路。最常用的就是在结课时，老师问学生说：“你想对某某说什么？拿起笔把你想说的话写下来。”学生应命而作。然后教师请个别学生读一读。这原本也是一件好事，但我们时常会听到学生发出一些不痛不痒的感叹。而教师也是一味地附和，表扬，让人觉得练笔有些生硬。例如：在学完《去年的树》时，
我看到同学们似乎有很多的话要说。于是，我出示了课后的练笔，“把你对鸟儿想说的话写下来。”几分钟后，我请写好的同学站起来读写好的话，效果还算不错。等我将全班学生的小练笔收上来后，发现了许多问题：
1、套话连篇。《去年的树》这篇童话讲的是一只鸟儿费尽周折寻找去年的树朋友，并对着由树朋友的生命点燃的煤油灯唱起去年的歌的故事。表现了鸟儿对树生死不渝的友谊，让学生明白做人要珍惜友情，信守诺言。对这样的一只小鸟，学生写的大多是套话。因为三年级时也做过这样的练习，我没有特别的要求。所以学生写的练笔，要么是“小鸟，你真棒，我要向你学习。”要么是“小鸟，树有你这样的朋友，真幸运。”由于小练笔没有相应的评价标准，所以我没有花较多的时间去评价。结果训练效果不尽人意。
2、错误百出。在学生写的句子中，我们随意就可以看到错别字和语法问题。但这样的小练笔，老师无法及时检查，无法当堂反馈，学生的错误就得不到及时的纠正，甚至把错误指出来，学生也没有去改正，久而久之，似乎姑息了其中的一些小毛病。 由此可见，目前的小练笔重形式而轻实质，成了“新课堂”的一种摆设，不仅不利于学生语文能力的提高，也浪费了宝贵的课堂时间。
三、写的能力：“吸收”“消化”
《语文课程标准》指出，“阅读是收集信息，认识世界发展思维，获得审美体验的重要途径”，而“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程”，写作教学的目标是使学生“能具体明确文从字顺地表述自己的意见。能根据日常生活需要，运用常见的表述方式写作”。可见，无论是阅读和写作，都是一个复杂的系统工程。“读”和“写”的关系也绝不是简单的“吸收”和“倾吐”的关系。正如叶圣陶先生所言：“阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的。”
从阅读教学中固然可以“吸收”一些写作方面的知识，但写作作为学生的一种生命活动，更多的是学生通过与文本的对话，学习语言，形成语感，积累和吸收优秀文化营养，构建自己的文化体系，为终生发展打好精神的底子。而写作固然需要一些基本的方法技巧知识，但它作为一种极富创造性的精神活动，更多的有赖于写作主体的人格修养，言语智能，人生阅历和生活需要。因此，阅读教学对提高写作能力的促进作用是一个间接的过程，即通过阅读“吸收”的东西，要经过一个长期的“消化”过程，形成自己的语感，从而对写作产生影响，那种企图通过阅读获取写作知识，直接对写作产生影响。转化为写作能力的想法，显然是把语文教学机械化，简单化了。读什么，写什么，写作脱离生活，学生只能胡编乱造一气，造成虚假的文风。我们听《颐和园》这课时，学生对文本有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想
启迪。于是，教师安排了课后小练笔。“学完了这课，你是否也想起了你的一次游览活动，把你想到的内容与课文联系起来，仿照着写一篇作文。”这样的安排，让人觉得教师的阅读教学是刻意为写作做伏笔，机械地为写作做铺垫，窄化了练笔的意义。再者，课文怎么写，就要求学生怎么写，学生只能一味模仿，必然形成追求形式，言之无物的风气。
四、“写”的提升：文道并举
如何让课堂练笔更为有效，避免形式主义的倾向呢？语文课素来有“文道”之争，笔者认为课堂练笔亦是如此。纯粹的文字训练易扼杀学生的个性情感，然而，过于偏重人文思想的练笔，对学生的语言发展并不一定有效。如教师们常用的“你想对某某说什么”，中低年级学生这样写，高年级学生也这样写。这样的练习，学生的语言品质又能有多少提升？因此，笔者认为真正有效的练笔既要触动儿童的心灵，又要让其在表达方法上有所领悟，也就是说要将人文性与工具性艺术地融合。
基于上述的认识，我就如何设计有效的课堂小练笔提出以下几点建议：
1、动心。时下，很多教师在设计小练笔时总是围着教材打转，哪里是作者表达的空百点，就让学生在哪里练，至于学生是否想写，又如何写却考虑得很少。这就使学生练笔处于被动状态，效果也就大打折扣。宋代朱熹在《观书有感》中写道：“昨夜江边春水生，蒙冲巨舰一毛轻。向来枉费推移力，此日中流自在行。”
“蒙冲巨舰”只有遵循了水上航行的法则，才能达到“自在行”的境界。这也体现了一种规律，教学之道犹如行舟之理，我们在设计课堂练笔时，就需要为学生引这一江“春水”，让学生在入情入境的体验中，产生表达的欲望。如教学《跨越海峡的生命桥》一课，一位教师安排了这样一个小练笔，即让学生替台湾青年给受灾的家人写一封信，其目的在于让学生感受台湾青年当时复杂的内心世界，体会其舍己救人的高尚情怀。然而，还未等学生了解整个事件的背景，体会当时台湾青年的处境，这位教师就以“那位青年静静的躺在病床上”一句为切入点让学生展开练笔，结果大多数学生只能写一两句套话，练笔也就成了走走过场。而另一位教师将这个练笔安排到稍后进行，当学生从课文，课外资料袋中充分感受当时地震的危急后再来写，这封信内容就显得丰满许多，并能将台湾青年当时复杂的内心世界表现出来。
2、迁移。一位教师在执教《小木偶的故事》一课时，紧紧抓住文本的特点，将“对话描写”作为课堂教学的主线，在有层次的对话朗读之后设计了这样一个小练笔：当小木偶拥有人的各类表情之后，他再次遇到狐狸之后又会发生什么事？小木偶可能会说些什么呢？这样一个看似简单的问题，深究起来却有着丰富的内涵。首先它是情境的，在这里教师不是常规地问学生“你明白了什么”，而是巧妙地让学生在故事情境中自然点出课文的寓意;其次它是发展的，学生必须在充分理解课文的基础上，通过思考才能完成这一项练习，这时学生的阅读理解能力、表达能力
是一次综合的提升；更重要的是它是语言的，这样的设计是对前面对话学习的拓展和迁移，在这一过程中，学生的对话在前面的语言铺垫之上自然有了新的飞跃，使得整堂课前后呼应，层次清晰。
3、转换。转换也是设计课堂练笔的有效方法之一。基于文本，又不同于文本有所依托，又必须创新。具体方法例举如下：
（1）、角色转换。如学了意大利作家亚米契斯写的《爱的教育》中的一篇《卡罗纳》时，了解了文章的大概内容后，请同学们把自己当作是卡罗纳，想对关心你的老师和同学会说什么？以这个问题进行练笔。还可以将人教版小学语文第五册的《陶罐和铁罐》这篇课文中两个角色“陶罐和铁罐”的性格特征进行对换，再重新展开对话。
（2）、文体转换。如让学生将《颐和园》这篇文章改写成导游说的导游词；根据古诗《送元二使安西》中的“劝君更进一杯酒，西出阳关无故人”所表现出的画面，请同学们展开想象，写出作者与朋友在劝酒时，分别会说些什么？以此写成一段表达朋友间深情厚谊的文字。如在学完《给予是快乐的》之后，让学生代表作者写一段以“给予”为主题的演讲词等等。
（3）、表达方法转换。在学了《母鸡》一文后，体现作者讨厌母鸡的句子写得很生动。因此，我让学生改写作者的话，要表达出“我”对母鸡的喜欢。
4、延伸。从教学实践来看，学生的练笔往往需要一个消化的过程，要求学生在课内短短的几分钟内就完成一篇像样的练笔不太现实，甚至会导致一部分学生草草了事。因此，在不加重学生负担的前提下，可以将练笔延伸到课外，给学生更充裕的时间认真完成，事后教师再进行评改，提高学生练笔的有效性。