作者：潘慧芳
思想理论教育 2010年03期
1997年以来，北京、上海、杭州、南京等城市先后在部分中小学进行了“小班化教育”实验研究。十多年过去了，小班化教育实验作为当代中国基础教育的一项全新的教育变革研究，已经从无形走向有形，大班化教学向小班化规制转变的足迹已逐步清晰。大量实验事实证明：小班化教育对提高学生的学业成绩、促进学生个性发展、实现教育公平、推进素质教育、提升薄弱学校等有明显效果，对改变教育观念、改进教学方法、优化教育资源等有革命性的突破。小班化教育代表了基础教育的发展方向，蕴涵着现代教育的理想追求。
然而，近年来小班化教育实验的进程滞缓，一系列有关小班化教育精神的科学追问，揭示了小班化实验深入推进的瓶颈。例如：小班化教育精神真正实现的标志是什么？小班化教育的思想、教学策略、教学模式、学生的学习与活动、学校的教育管理以及家校关系等教育元素，是否能随着班级人数的减少而得到本质性转变？诸如此类对小班化教育实验问题的科学理性挑战表明，我国小班化教育实验开始由“形似”向“神似”阶段演进。唯有基于对“形似”的反思，才能实现对“神似”的自觉；唯有超越“形似”的“神似”，才能更深刻地实现小班化教育精神的本质。冷静直面当前小班化教育实验中众多表面程式化的问题，有效突破小班化教育转换阶段的“瓶颈”，才能构建出我国小班化教育的新高地。
一、小班化教育环境的效益问题
教育环境分为物质环境和心理环境两个层面，是最普遍、最具体、最直接影响人发展的校园生活空间与各种外在因素的总和。教育环境不仅作为审美对象对师生身心发展产生影响，更重要的是作为潜在课程会以其特有的方式渗透在教育教学活动的各个方面、各个环节中，并潜移默化地影响着教育教学活动的进程与效果。为此，教育环境的设计必须要符合教育目的需要，教育环境的投入需要讲求教育的效益。
审视已投入较多财力的小班化实验学校环境发现，小班化教育实验学校或班级的教育环境都呈现出现代化、人性化和趣味化的取向，但与适性化、个别化、多元化的小班化教育精神若即若离，环境的教育效益定位不准，小班化教育环境的设计还有较大的改革和发展空间。
问题1：有的学校和教室教育环境对学生身心适性发展的提升作用不足
小班化教育精神不仅要求尊重学生的身心特点，更要促进学生的身心健康发展。“促进自我教育的教育才是真正的教育。”[1]然而，不少学校的环境设计忽略了对学生身心发展的提升研究。
例如，小学校园和教室环境缺少对小学生活力与想象力的激发。不少小学校园和教室环境仅仅注意到了小学生表象思维的特点，强化了环境色彩和环境信息的强度、美感或趣味，但普遍忽略了小学生生性活泼好动、对周围的事物充满好奇的重要特点，进而忽略了对学生灵感和创造力的激发。教育不是灌输，而是唤醒。如果能在校园、教室的角落、窗台、墙面等处，放置各种便于学生观察、赏析或操弄的教学仪器物品等，让学生处处获得学习探究的机会，一定能激活学生的创造欲望和潜能。
再如，初中校园和教室环境中的学生自我拥有感和自主参与感不足。初中生主体意识日趋强烈，易于逆反，乐于自主创造。然而，不少初中校园和教室的环境创设没有足够的学生自我领域，没有足够的学生自主参与的环境空间，没有足够的教师与学生、学生与学生之间的互动与沟通的隐秘空间和氛围。如果能在校园、教室创设学生创作、展示、留言或涂鸦等学生自我区域，给予学生通过主体参与来解决问题的环境空间，一定能让学生在感到满足、充实和愉悦之中，敞开情感和创造之门。
问题2：校园和教室环境中社会情感文化氛围过于运动化和形式化
随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加，这是人文素质的基础工程。然而，不少小学和初中的校园和教室环境中集体主义、爱国主义、责任感、义务感、友谊感等一系列高级社会情感文化氛围过于抽象和简单，缺少基础性、学生主体性和系统性；缺少精心地、生活化地、持之以恒地创设学生的情绪、情感逐渐向同伴情感、集体情感和社会情感过渡的活动区。
问题3：校园和教室环境的教育教学功能不足
小班化教育的核心价值在于形成学生主体的教育教学形态。然而，有些学校的教育环境设计中教育教学功能空泛。
例如，教育教学环境的弹性和动态性不足。小班教育教学需要采用个别化的教育教学方式，这些个别化的教育教学活动需要校园和教室空间的弹性调整来配合。但是，不少小班化教育实验学校和教室的空间区隔弹性不足，只能移动桌椅，个别学习或小组讨论的小空间不灵活；有的校园教育教学用房改造的主旨不清晰，仅满足于特色教室的创设，无动态化的学生适性学习角落。
再如，校园和教室环境中学生主体的学习化功能不足。一个好的小班化教育校园和教室环境，应能最大程度地体现学生主体的、弹性化的、个性化的、能激活学生内在潜能的学习化功能。但是，目前不少校园和教室环境设计不能反映学生的主体情趣；没有关照到学生的个别差异和个别需求；缺乏学生选择学习，多样学习、互动交流和自主创造的空间、难以唤起学生自主学习的激情。
青少年对世界有着与成人截然不同的独特感受和观察视角。教育教学的物质和心理环境设计不仅要能适应不同年段学生的身心特点，更重要的是能对学生的课堂行为、学习成绩、社会交往、学习态度、人际关系等产生积极的提升性引导。简单机械的现代化、人性化、童趣化或贵族化的教育环境设计，不是小班化教育精神的本质所在。
二、小班化教学的“大班模式”问题
大班课堂变成了小班课堂，学生因得到更多关照而学习成绩有所进步的浅层效果，常常会迷惑教师，使教师满足于在原大班教学模式表层上踏步，教师的教学思想、方法没能真正实现“小班化”，没有认真研究“小班化教学”与传统教学的本质区别。
问题1：“小班化教学”被误解为班额减少的“小班教学”
现实的小班化教学的实验中，不少教师误将“小班化教学”视为班额减少的“小班教学”，没有能在“为每一位学生设置最合适的课程”上下工夫，没有能围绕学生个体发展而研究小班化教学过程中教材教法多样化、教学设计适性化、辅导原则个别化、教学评量多元化、师生互动优质化、师生合作和谐化等一系列小班化教学特有的问题。
班级人数相对较少是小班化教学的一个外在特征。小班化教学的本质特征是面向学生个体的教学，要让教师在充足的时空下关注每一位学生的特点和个性，帮助每一个学生全面和谐发展和实现个性的充分彰显。可见，“小班化教学”与班额减少的“小班教学”有着本质的区别。小班化教学需要教师探讨和揭示差异性、个别化教学的规律，需要在“米粒”上下工夫，需要树立新的教学质量观和效益观、新的学生观和教学观，需要改变传统教学本身的系列问题。否则，难以实现“促进每一位学生的发展”的小班化教学目的，难以使教学活动得到质的飞跃。
问题2：大而化之的“100%关注”扭曲了小班化教学精神
翻阅小班化实验学校老师写的教学改革论文，看到不少教师热衷于“学生参与率、课堂互动率、个别关注率分别达到100%”的研究，满足于每一节课“100%”的学生都被触及的热闹景象。
小班化教学的优势在于能根据每个学生的个性特点、个体差异及发展不平衡性，提供个别化的教学，以促进每个学生的发展。大而化之的“100%关注”，往往忽视了对学生各有特性和差异性的研究。“100%关注”研究应该改变为“100%不一样”的研究，改变为对学生不同的生理、心理、品行、学习水平、学习速度、学习能力倾向给予不同的引导和不同发展机会的研究，改变为对必修科目的弹性、选修科目的选择性、评价的层次性和发展性、作业的个体性和学习的自由性等因材施教策略的研究，只有这样，才能真正落实教育的公平性、教育的充分性，才能真正实现小班化教学精神。
问题3：不少校园和教室环境中缺失引导学生差异性学习的氛围
初中和小学中高年级是学习量和内容不断加深的过渡年段，加上学生的身心发展也正由儿童期向青少年期过渡，心理和生理的波动变化较大，学习成绩也会产生波动和分化。然而，不少初中校园和教室的环境创设忽略了引导学生自主、自由、自律地进行学习的情境。因此，校园和教室环境中有必要引入或增加能引导学生差异性学习的氛围，如：校园、教室中是否可以创设适合不同学习进度的教学资源放置区或“课程超市”？是否可以引导师生自主创造别有风格的学习交流园地？
问题4：小班化教学活动中学生的深层体验不到位
由于小班化教学时空相对增加，教育的关照度增加，学生有了更多的动手、动口、动脑、主动参与、合作交流和实践等活动时间。但是，现在盛行的合作交流、动手实践等教学活动热闹的多，实在的少；走过场的多，深层体验的少；为活动而活动的多，追求活动效益的少。老师会精心设计“以身体之”的活动，但不懂得“体验”的关键是要让学生对教学活动能做到“以心验之”。唯有使学生对所经历的教学活动有了深层的体验，才能达到教学的理想效果，才有希望实现掌握知识、形成能力和正确价值观的活动目的。“放羊式”的活动课，是新课改以来大班活动教学改革的通病。
问题5：小班化学生的创造意识和能力培养没有得到应有重视
在小班化教学条件下，学生发展的多元性和创造性有了更大的可能性和发展空间。青少年时期是人生中最少有清规戒律的制约和世俗情理的束缚、最富有创造性的时期。法国文学家法郎士曾说，教学的全部艺术就是唤起年轻心灵天然好奇心的艺术，它的目的是为了让这种好奇心得到满足。然而，目前南京市小班化教育的示范课中缺少保护和激发学生学习好奇心和探索欲的专题研究。同时，由于班级人数少，学习和竞争的对象相对就少了，课堂中争论和开阔思路的气氛相对较弱。而主动能力和创造精神的培养离不开竞争，只有在激烈的竞争中辩论，人的思维才有可能被激活，主动能力和创造精神才有可能得到锻炼。如何想方设法弥补小班化教学在竞争方面的弱点，如何满足和提升学生天赋的好奇心、探索欲和创新意识，如何加强小班化教学中的研究性学习活动，应该是小班化教学实验深入研究的重要课题。
三、小班化学校办学“特色”与学生“特长”错位问题
在小班化教育实验的过程中，不少实验学校根据自身的社区资源、文化传统、师资特点及生源情况，着力培育学校特色。以特色丰富学校内涵，以特色造就学校品牌，已成为提升小班化教育实验学校声誉的一项举措。
然而，学校办学特色与小班化教育之间的内在逻辑关系是什么？学校办学特色是否有助于小班化教育精神的落实？这些问题都需要小班化教育实验学校的校长能静心思考、潜心研究。
问题1：学校“特色”与学生个体“特长”的本末倒置
一些学校在追求办学“特色”的过程中，不仅不顾及学生个体的“特长”，反而片面追求学校办学特色的“批量生产”。
世界上没有完全相同的两片树叶。学生个性天赋、志趣品质各不相同。尊重学生身心发展规律和他们不同的个性特征，为学生量身定制他们自己的成才方案，将学生领上最适合他们成长的道路上，使每一个学生的潜能都能得到充分发展，这是小班化教育的本质。强求学生完全适应学校特色，结果会压抑或扼杀学生的个性特长，根本上也违背了小班化教育的宗旨。
问题2： 学校“特色”与学生个体“特长”游离
个性特长是现代学校生存和发展的前提，也是人才培养的基础。然而，不少学校没能精心研究学生的个性化发展与学校特色的关系，学校的“特色”与学生个体“特长”游离。学校在打造特色的时候应该先明确：打造学校特色的最终目的是为学生发展服务。学校“特色”与学生个体“特长”两者之间是密不可分的对立统一体，以学生发展为本；让学生更加充分而富有个性地发展，才是学校“特色”经久不衰的源头活水。精心研究学校“特色”与学生个体“特长”的关系，让学校特色成为激发学生“人尽其才”的推动力，才是小班化教育深入推进的正确选择。
四、小班化教育的行政管理力度问题
各省市在实施小班化教育实验的过程中，教育行政部门不断地加大对小班化教育实验的行政支持力度，出台了一些推进小班化教育的经费、人事、教育研究等倾斜性政策，小班化教育实验学校越办越好，在市民中的认可度也越来越高。
然而，随着小班化教育实验的深入推进，教育实验研究“高原区”或“瓶颈”的诸多难题突破，仍有赖于教育行政管理的进一步加强和完善。
问题1：前期研究经验的深入加工提炼和推广不足
小班化教育实验已对小班化教育的思想、教育教学环境、教学策略、教育教学方法、师生关系等方面进行了初步研究，部分实验总结已刊登在南京小班化网站和南京教育绿皮书等处。但是，已摸索出的经验几乎都是单一的“如何做”的陈述，缺少“为什么”、“如何推广”的探索，并且还是零星地、感性状地散落在探索学校或教师的个体点上，精心加工提炼和推广不足。
感觉的东西不一定真正理解，唯有理解的东西才能真正感觉。各校小班化教育实验经验需要逐步地由感性认识过渡到理性思考，由点上经验过渡到广泛分享，只有这样，前期研究才能转化为现实而持久的教育实践力量。这是一项综合工程，需要组织多方力量和行政推动，任何一所学校的孤立行为都是难以奏效的。
问题2：小班化教育还缺一支“小班化”的教师队伍
深入推进小班化教育教学研究，提高小班化教育教学实效，关键在于教师。首先，在于教师教育观念的革命性变革。小班化教育需要教师树立现代学生观、现代教学观和现代质量观，才能充分发挥小班在时空上的优越性。其次，在于教师能否拥有精致教育的学科教学技术，把握好教育教学策略和方法，否则先进的小班化理念难以进入实践操作层面。最重要的在于教师能否用心爱护学生，能否把教育教学的着力点用到关注学生、研究学生、指导学生等方面来，能否具备心中有学生的职业操守。
然而，现实的小班化实验学校基本是原来师资力量相对薄弱的学校，甚至是办学条件不太好的学校。改变学校教育教学环境容易，但要提高教师的教育教学观念和技术非一日之功。加上还没有建立小班化教育教师评估与表彰的办法，一些教师即便理解了小班化教育精神，但仍缺乏自觉地研究和吸收小班化教育教学专业技能的内在动力，行为表现上往往不能够多一点主动，少一点被动。小班化教育实验教师素质的变化滞后于小班化教育教学环境变化的现象，已成为小班化教育深入推进的显性障碍。如何帮助实验学校师资队伍跟上实验深入发展的需要，迫切需要教育行政部门从宏观上统筹教师培训或组织教师队伍流动。促进小班化教师的优质发展，应该是推进小班化进程中的重要任务。
问题3：小班化教育的学校人事编制、办学经费、教育研究等倾斜政策仍不够配套和规范
(1)小班化教育的师生比政策至今不明。小班化教育实验开展以来，班上学生数减少了，相应的，教师如何配置的问题一直模糊不清。人事以及编制部门核定教师编制依然比照大班的标准，因此，小班化学校普遍存在教师编制偏紧的现象；在人事编制的核定上，教师任课工作量标准不清，这已成为小班化教育学校校长人事管理、工作量计算的一大难处。小班化教育的人事编制改革问题已摆上议事日程，教育行政部门必须认真加以研究，并以文件形式予以确认。
(2)小班化教育的专项拨款办法尚未形成规范文件。目前小班化教育学校的办学经费是按照实验班级给予的补助经费，而不是规范的生均经费。财政部门对于学校办公经费的划拨依据的是生均的方式，班额减少，学校获得的经费总额将随之减少。况且，现行的补助经费还不能满足小班化教育深入推进的需要。教育行政部门应该研究能否将下拨经费由原来的按人头拨款变为按班级拨款，从根本上提高小班化教育学校的生均经费，调动学校开展小班化教育研究的积极性，推动小班化教育向纵深发展。
(3)小班化学校的学区生源布局调整和控制无长远规划，社会声誉逐步提高的小班化教育实验学校的生源饱和，小班化教育的班额度控制已有危机。
(4)小班化教育的支持、指导和督察没有纳入市区教研、科研、师培、
电教、督导等部门的职责范围，无一体化的小班化教育教学督导制度、小班化教育教学研究制度、小班化教育学校的评估制度、小班化教育教学研究成果的奖励制度等管理制度，无研究和解决的“集团军”，直接影响小班化教育的规范和健康发展。
问题4：小班化教育的行政管理主体不明确
目前，大部分地区对小班化教育实验学校的管理是实验项目的管理方式，没有从体制上将小班化教育纳入各级教育行政部门的管理范畴。已经呈现出的小班化教育实验学校与学校之间差距逐步加大、小班化教育教学研究的成果无权威鉴定和推广等一系列问题，尚处于研究状态，而没有明确的市区行政管理责任人或责任制予以及时解决。
可以预见，小班化教育对整体优化中小学教育资源配置、推进办学的高位均衡发展、落实素质教育等方面都将起到越来越明显的作用。更有价值的是，小班化教育所蕴含的教育思想、教育教学创新和变革具有普遍的素质教育意义。如果我们能在整合表层的小班化教育实验研究经验总结的基础上，尽早地梳理和建构出具有地域特色和前沿水平的小班化教育实践路径和理论，就能推动小班化教育迈上一个新的台阶。
作者介绍：潘慧芳 南京师范大学道德教育研究所，江苏南京，210097