二、要素主义
要素主义也是现代西方主要教育哲学流派之一, 也属于“新传统教育”。该流派产生于20世纪30年代，著名的教育家有巴格莱(William C. Bagley)、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomas Briggs ）、布里德（Frederich Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼(Ross Finney)。
要素主义主张把教材恢复到居于教育过程中心的地位. 他们不断告诫教育工作者，当教育机会普及到已降低了教育质量的时候，就需要提高智力水平 (不能只注意儿童的自由和兴趣而不注意教材本身) 。
要素主义教育的基本原则：
1．学习必须包括刻苦和专心。进步主义主张儿童的自由，要素主义强调对一门科目的往往产生于为掌握它所需要的努力。应当鼓励培养儿童将自己目前的愿望屈从于长远的目的的能力。
2．教育过程中主动权在于教师而不在于学生。教师的任务是在成人世界和儿童世界之间作中介。布里克曼：教师必须受过普通教育，学习有关这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和理想的能力，了解教育学的历史----哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。
3．教育的核心是吸收规定的教材。儿童求学的目的是要按照这个世界的真正原样去认识它，而不仅是根据他自己的兴趣去解释它。要素主义强调民族经验或社会遗产比个人经验更重要。一种复杂的文化需要一种有严密组织的教育系统，要求教师有更多的控制权。
4．学校应该保留传统的心智训练的方法。要素主义承认进步主义对教育技术和方法的作出的贡献，但认为不应将进步主义的“在做中学”普遍化。教育的真正目的是教授整个生活的知识，而不是集中于解决学生在七发展的某一阶段感兴趣的问题。
由上述原则可以看出：要素主义的基本观点是：认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印刻在了其课程理论中。
要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。知识的获得乃是一个过程。在这个过程中，人要用自己的智慧对一些零星的片断的事实加以反省思考。这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的人和有待认识的外部世界的桥梁。以此为基础，要素主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实用主义的这些主张使得许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。在他们看来，学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。
评述：首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。
其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者──教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了美国统治集团的青睐。
第三，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。 虽然要素主义课程促进了课程思想的发展，在课程实践中产生了广泛影响，但其局限性也是明显的，学科课程长期以来一直不断受到责难和改造，也说明了这是不争的事实。课程在传递文化的同时，也应具有发展文化创新文化的职能；在对年轻一代传授知识的同时，也负有使他们情感、意志得到发展的职能；在促进学生全体获得一般发展的同时，也要使每个学生得到适合自身特点的发展，也就是说在适合了社会需要的同时，也要适合学生个体的发展需要。而这些矛盾，要素主义课程似乎没有得到较好的解决。这或许是学科中心课程思潮都没有解决好了的问题。
三、进步主义
19世纪70年代，美国的弗朗西斯·帕克（Francis W Parker）受西欧新教育的影响，提倡进步主义教育。
1920年进步主义教育公布的“七点原则声明”：
1．学生有自然发展的自由；
2．兴趣是全部活动的动机；
3．教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工；
4．进行有关学生发展的科学研究；
5．对于儿童的身体发展给予很大的注意；
6．适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作
7．在教育运动中，进步学校是一个领导。
由上述原则声明可以看出进步主义认为：（1）教育应该是“主动的”，并且应该和儿童的兴趣相联系。它提出了“The whole child”的概念：一是无论什么时候都不忽视儿童生活的各种不同方面，二是把儿童看作一个有机体。提倡“儿童中心”的学校：学习的过程不是有教师和教材来决定，主要由儿童决定，即教师根据他们的兴趣做指导。教师的影响主要是通过控制在其中生长的环境来实现的。（2）教育应该以通过解决问题来学习，取代教材灌输。（3）教育应该使生活的本身而不是生活的准备。学校应该把儿童的学习置于适合于他年龄的和针对他在成人生活中可能遇到的情景中。（4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是体统建议。（5）学校应该鼓励合作而不是竞争。进步主义不否认竞争具有一定的价值。但坚持：合作比竞争更合乎生物学和社会学的人性的实际。（6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展、相互作用。
评价：克服了传统教育中脱离实际的弊病，使教育和实际生活结合起来；提出了儿童中心问题，把人本主义教育思想推向了一个新的阶段。它主张教育在社会进程中的不断变化、进步、更新 ; 追求教育对世俗现实生活的实效，以实用主义哲学为其理论基础 ; 重视科学技术及其在教育中的应用，大力提倡实证科学的实验方法，并用科学方法研究课程、教学法及教育目的、人和生活问题 ; 强调教育的社会性、民主性，重视个人价值、个人自由，同时强调社会价值、社会秩序。进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。但是，由于进
步主义教育过于着眼于个人及社会的现在，使教育缺乏长远的目的性、计划性、连续性，忽略了自己的未来追求，从而导致了来自各方面的批评进步主义的教育哲学有待进一步完备。
李 虎
摘 要:进步主义与要素主义是西方教育发展过程中重要的两个教育哲学流派。本文通过对比进步主义与要素注意不同的课程观, 以期提供对我国当前课程改革有益的借鉴。
关键词:进步主义 要素主义 课程改革
一、两个教育哲学流派产生的时代背景
19世纪90年代是美国历史上的一个重要的分水岭, 美国社会生活正在经历着一个根本的变化, 这必然对教育提出新的要求。特别是科学对教育所要求的变革是一种更为根本的变革, 既要学校讲授能引起社会生活变化的各种科学知识, 又要用实际工作来代替各类知识的学习。传统教育制度培养出来的人已不能适应资本主义社会发展的要求。20世纪初, 以杜威实用主义哲学为基础的进步主义教育理论逐步形成并为统治阶级所接受。进步主义者主张“新教育”取代传统教育, 要求发展儿童的主动性和创造性, 加强学校与家庭、社区及儿童日常生活的联络, 这对于批判传统的形式主义教育是有积极意义的。但是经验主义完全否定了传统教育的合理因素, 提出“儿童中心论”,片面强调儿童在教育过程中的地位, 并且实施了许多激进的措施, 造成了美国学校秩序混乱, 教育质量严重下降的局面。
1929年至1932年的经济危机使人们开始对进步主义教育进行反思。认为这种教育课程漫无目的、教师缺乏训练, 方法与组织形式也放任自由, 缺少纪律, 是“讨厌的掉在油膏中的苍蝇”［1］, 是美国教育质量下降、传统社会文化不再的主要原因。于是为弥补进步主义教育的缺陷, 要素主义应运而生。以威廉·C·巴格莱、迈克尔·德米亚西克维奇等人为代表的要素主义者极力反对实用主义以儿童经验为中心、“从做中学”的观点, 认为人类文化遗产里有所谓永恒不变的、共同的要素, 主张把“文化的共同要素”作为课程的核心, 强调权威、纪律、系统知识和天才教育等。要素主义的观点适应了当时资产阶级统治的需要, 受到美国统治阶级的支持。但是由于要素主义教育片面强调书本知识和传统的教育方法, 以致严重脱离社会实践, 不仅没有收到预期的效果, 反而引起了广大学生的不满。
二、两个教育哲学流派的课程形态
进步主义与要素主义的课程哲学不同, 其表现形式的课程形态也存在很大的差别。要素主义者认为要给学生提供有系统的知识的最有效能的课程便是学科课程。如果学校的课程给学生提供的是未经分化、组织的知识, 学生势必要自己对它们分化和组织, 这将妨碍教育的效能。因此要素主义者强调的依然是以“学科为中心”的课程体系。他们倡导的是学术性学科, 强调新三艺, 即数学、科学、外语, 还较为注重课程的逻辑体系和组织。［2］
进步主义的课程形态以杜威的活动课程为例。杜威从经验的连续性和整体性原则出发, 试图调和学科课程论和活动课程论的对立, 把课程的安排与学生生长的
连续性和整体性紧密联系起来, 来阐释学科课程和活动课程的互补关系。在杜威看来, 活动是儿童认识世界的最主要途径。课程设计必须能直接促进儿童经验的重组与改造, 并使经验体现出“连续性”和“交互作用”。“主动作业”是杜威课形态的基本形式。它是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形态, 强调密切联系社会活动, 使学生获取一定的直接经验, 重视学生的需要和兴趣, 发挥学生学习的主动性和自主性, 反对把课程成人化。
当前我国课程改革的课程设置以综合课程为主。它的基本理念和目标被确定为学生间接经验与直接经验的整合互补, 但又强调学科知识对学生直接经验的指导作用以及学生直接经验对学科知识的超越作用, 因此这种观点是直接脱胎于杜威的课程形态的设想。
三、两个教育哲学流派的课程组织形
要素主义教育派认为教师应该占主导地位, 教师的基本作用不能忽视。他们认为:“教师是精神（与物质相比较而言）遗产信赖的继承人, 每一代人都接受并吸收了精神遗产才使人类不断向更高级水平进步。”“教师个人指导, 可能是取得学习实质性进步的最基本因素。”［3］在教学形式上不赞同设计教学和活动教学为主要形式, 倡导接受式学习方式。
《纲要》（试行）（新课改的依据）中指出“教师应尊重学生的人格, 关注个体差异, 满足不同学生的学习需要, 创设能引导学生主动参与的教育环境, 激发学生的学习积极性, 培养学生掌握和运用知识的态度和能力, 使每个学生都能得到充分的发展。”［4］这也正是为了尊重学生的主体地位而提出的, 强调了学生才是整个教育活动的中心。
四、两个教育哲学流派课程思想对当前我国课程改革的启示
（一）综合实践活动不能流于形式
综合实践课必须含有实际的内容。要能切实做到通过实践增强学生探究和创新意识、学习科学研究的方法、发展综合运用知识的能力。开设多少综合活动课程并不重要, 重要的在于像杜威所强调的那样——真正培养学生的实践兴趣; 让学生在做中学; 在实践中获得生长。综合实践活动课程是要围绕社会生活各个领域经过精心设计, 强调知识的综合性, 主张以任务为中心, 强调“从做中学”,重视直接经验的学习, 在实践中, 学生调动多种感官协调活动, 这就把智力活动和操作活动紧密地结合起来, 达到知行统一。
（二）真正提升学生的主体性地位
我国教育界已经谈论很多关于学生主体性问题, 但当前却几乎都是在引用西方的教育理念。我国的教育理论研究起步较晚是其中的一个原因, 但我们的传统意义上的师道尊严的思想已经深入人心也非常重要, 并且这种思想带来的消极影响不可能短时间内消除, 这就使人们在潜意识里忽略了学生。而处于权威下的学生主体性归根到底是因为我们传统的教育影响太过深远, 在不自觉中就把学生摆放在一个弱势地位。要真正全面提升学生的主体性地位, 我们就必须要树立起杜威式的学生观, 切实加强学生的主体性地位, 真正使教师与学生之间的关系平等; 充分了解学生的兴趣、需要以及个性差异。◆
论要素主义与进步主义教育的主要分歧
陈峥
(华中师范大学教育学院，湖北，武汉430079)
【摘要1：要素主叉教育思潮是20世纪30年代末在美国产生的一种“保守”的教育思潮，它是作为进步主义
教育思潮的对立面而出现的。本文介绍了要素主义教育思潮的概念以及形成发展的过程，并着重分析了要
素主义与进步主义教育之间存在的主要分歧。
【关键词】：要素主义；进步主义；分歧
【中图分类号】：G522．3；G40—053 文献标识码：A 文章编号：1671—5918(2008)03—0046—002
一、要素主义教育思潮概述
要素主义教育思潮是“新传统教育”的一个主要分支，出现于20世纪30年代的美国。它的核心理念是要求学生学习、掌握传统文化的精华，即要素(E*ences，台湾学者译为“精粹”) ，包括价值标准、知识、技能。具体来讲，小学阶段的要素是：阅读、说话、写作、拼音、算术，以及历史入门、地理、自然科学与生物科学、外语；次一等的要素是美术、音乐和体育；中学阶段要把小学的各门要素加以扩大，使之更专门、更艰深，例如，算术变成了数学(代数、几何、三角、微积分) ；自然科学变成物理学、化学和地质学；次一等的要素是美术、音乐和体育，还有职业科目和业余爱好的科目；允许各种形式的课外活动。如各种学生社团、体育运动、乐队或合唱队。一些要求严格的科目，如拉丁语、代数、几何，对心智的训练有特殊的价值，在课程中应占有重要的地位，应作为中等学校的共同必修科目。此外，在这些科目不受干扰的情况下，可以学一些非要素的东西。
二．要素主义教育思潮的形成与发展
20世纪上半期，以杜威的教育思想和教育实验为代表的“现代教育”(包括进步主义教育、新教育、实用主义教育) 在欧美最为流行，它的影响力几乎覆盖每所学校。1929年资本主义世界经济危机爆发之后，欧美尤其是美国的社会危机加深，一些教育家开始批判“现代教育”的理论，认为“现代教育”过分强调儿童、活动、作业“三中心”，导致当时教学质量的严重下滑。20世纪30年代，与“现代教育”相对立的“新传统教育”应运而生，它包括要素主义教育、永恒主义教育、新托马斯主义教育3个主要分支。“新传统教育”继承了历史上西方传统教育的基本观点，即教师、课堂、书本“三中心”，并在新形势下有所发展。它主张树立教师的权威，恢复学科性课程的地位，整顿学校的纪律。提高课堂教学的质昔等。于20世纪30年代产生，到50--60年代得以进一步发展的要素主义教育思潮，自然也坚持上述的观点与做法。要素主义教育(Essentialism Eduealion)，又称传统主义教育、保守主义教育。它的发展经历了两个阶段。
(一) 第一阶／g ．．(1938年一1945年)
在20世纪30年代，进步主义教育的发展走向低谷，人们开始将美国教育质量的降低归咎于进步主义教育主张在学校的实施。1938年2月，巴格莱(w．Bagley) 等人在新泽西州大西洋城成立“要素主义者促进美国教育委员会”，标志着要素主义教育思潮的形成。巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》。作为该团体的理论依据。当时的发起者还有I ．L 坎德尔(I．L ．Kandel) 、H ．莫里森(H．Morrison) 、德米阿什科维奇(M．Demiaskevich) 等。可以说，要素主义教育诞生于进步主义教育走下坡路的时期。
(二) 第二阶．fa 曼(1945年一60年代末)
虽则进步主义教育处于低潮。但余威仍在，要素主义教育的主张起初处于劣势。第二次世界
大战后，冷战时代到来，美苏两个超级大国开始围绕着广泛的利益在全球范围内展开激烈的竞争。1957年苏联人造卫星上天，使美国朝野大为震惊。于是，一直存在争议的美国教育成为众矢之的，对于科技落后的指责寅接归结为教育质量问题。要素主义教育因其主张迎合了当时美国统治集团的利益和美国社会的现实需要而受到人们的重视。20世纪50年代美国中小学实行课程改革，强调新三艺(数学、自然科学、外国语) ，并按“学术标准”。推行“能力分组”。这些方面主要就是以这一时期要素主义教育的主要代表人物J ．B ．科南特(J．B ．Conat) 、H ．G ．里科弗(H．c ．Ricover) 和A ．贝斯特(A．Bester) 等人的教育理论为依据的。他们主张实施“英才教育”。认为，学校应该把注意力放在培养最好的学生上，确保每一个才褶卓越的青年受到高深教育，普及教育和教育机会均等的原则不能以牺牲高标准的教学和精英人才的培养为代价。1956年，在进步主义教育协会宣布解散的第二年，由要素主义教育家A ．贝斯特、M ．史密斯(M．Smith) 等人倡议的“基础教育协会”成立。到60年代末，由于要素主义教育加重了学生的负担，脱离实际，引起学生的普遍不满，因而在美国也逐渐失去统治地位。由上可以看到。要素主义教育思潮的形成与发展伴随着进步主义教育思潮的低谷与衰落，这是一个此消彼长的过程。同时要素主义教育思潮的形成也有着深刻的社会背景，既是20世纪20一30年代世界经济危机的必然产物，又与美苏争霸休戚相关。
三、要素主义与进步主义教育的主要分歧。
要素主义教育家大力批判“现代教育”。他们的观点与在20世纪上半期风靡欧美的进步主义教育思潮有诸多分歧。要素主义者认为进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、活动、个人经验、心理组织和学生主动性。忽视努力、纪律、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。要素主义要纠正进步主义教育的种种弊端，从而使美国教育走上新的发展轨道。要素主义与进步主义教育的分歧主要体现在五个方面：
(一) 强调努力与强调兴趣
要素主义教育主张，只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。他们认为，进步主义教育只强调儿童个人的兴趣和自由足完全不可取的，对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使其刻苦和专心的学习。如果有的学生对基本要素的学习不感兴趣，那就要强迫他们学习。因此，在教育和教学过程中。不能把学生的自由当作手段，而应该看作过程的目的与结果。
(二) 强调学科与强调活动
要素主义教育强调，进步主义教育所主张的“从做中学”的活动课程，打破了学科间的界线和学科自身的逻辑组织，学校课程应该给学生提供分化了的，有组织的经验即知识。若给学生提供未分化的经验，学生势必自己要对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。给学生提供分化了的，有组
织的经验最有效的方法足学科课程。这种课程最主要的特点是：由若干门学科组成。每一学科都有自己特定的组织，这
样，每一门学科及其智力训练的价值都能得到发挥，不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。
(三) 强调种族经验与强调个人经验要素主义教育主张，“种族经验”比“个^经验”更重要，因为前者具有永恒的价值，它对于个人一生的生活足受益匪浅的；进步主义教育的—个失误就在于它破坏了教育上已经建立起来的—些模式，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，过分注重目f 拊需要，因而失去了长远的目标，这是不足取的。要素主义教育的创始人之一巴格莱指出，进步主义教育家误读了“经验”一词，他们仅仅注意到“经验”作为工具的效用，而忽视了“经验”具有的另一种效用，即它同时还为人们提供一种广阔的社会文化背景。因此，进步主义教育家把知识的获得视为学习者自发的通过个人经验的非正式学习，
忽视了包含人类文化共同要素的间接经验，即种族经验的学习。
(四) 强调教材的逻辑顺序与强调教材的心理顺序
关于具体学科内部的组织策略，从传递共同文化要素的立场出发，要素主义教育主张严格按照学科同有的逻辑顺序来组织教材。要素主义教育家认为。很多知识就其性质来说是抽象的，而且不可能被虚幻地分解为所设想的实际情境，要使学生掌握这些知识，靠学生的活动和心理经验足难以实现的。教育的宗旨足传授真理，至于学生对所学的东西是否有兴趣，那足次要的。因而，教材的组织应主要地遵循学科逻辑而不是进步主义教育所主张的心理逻辑。要素主义教育还要求，各门学科的讲授要有一定的次序，要组织成一个体系。还要有一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。1935年，巴格莱发表《教材过时了吗? 》的文章，坚持教材
的逻辑组织，使要素主义与进步主义教育在这个问题上的争执一直持续到20世纪中期才宣告结束。
(五) 强调教师主动与强调学生主动从系统的学习和智慧的训练出发，要素主义教育反对“儿童中心主义”，强调充分发挥教师的核心地位作用，树立教师的权威。要素主义教育家认为教师是理智的模范，是有文化遗产常识的模范，是传统社会价值标准的模范；只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍和引导给儿童，儿童单靠自己足不能理解其必须学习的一切的；同时，儿童的钾慧、能力的发展也要靠教师来引发、教导。巴格莱指出，未成年人依赖成年人的教导、传授和训练，这是“人性”所固有的需要；教师作为成熟了的成年人来教导儿童比儿童自己指导自己“有资格得多”。要素主义教育强调严格的师资培训，认为教师必须具备第一流的头脑和渊博的知识，精通所教科目的逻辑体系，教师应该反映社会过去和现在最好的东西。
四、结语
综上，要素主义与进步主义教育的基本观点大相径庭。但两者是相互依存的关系，进步主义教育发展的低潮为要素主义教育的形成提供了可能性，进步主义教育的衰落又给予要素主义教育走上前台的机会，正足由于对进步主义教育的批判，要素主义教育家的观点才逐步走向成熟。要素主义与进步主义教育的分歧究其本质，是传统教育“三中心”与现代教育“三中心”的冲突，传统与现代的分歧是一个永恒的话题，两者必将在对立统一中长期共存。同时应该指出的是。要素主义与进步主义教育的分歧不单纯是教育观念的冲突，实际上反映了从20世纪30—加年代到50—60年代美国社会政治、经济的变革。在这个变革过程中，美国教育先是由个人生活适应和职业准备转变到强调学术科日和智力训练，这为要素主义教育思潮的流行创造了条件；而后在20世纪60年代后期和70年代，随着美国社会要求学校着手解决贫困、种族和少数民族被歧视问题，钾力训练的目标又遭冷落，要素主义教育的影响也大不如前。