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教育理论与实践8@94:A2;BC:2
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从结构主义走向建构主义的课程观及其启示
摘
莹!，周志华’
要：结构主义与建构主义的教育理论虽各有侧重，但在哲学、心理学依据上却有所关联，不可割裂。课
程与教育观统一于学科结构，即学科的基本观念以及与这些观念相适应的形式化体系———知识结构。知识结构是学科的表层结构，随学生年龄的增长可螺旋式深入。基本观念是稳固的深层结构，以科学方法、科学过程为核心，是知识结构的组织线索和转换依据。建构的教学应兼顾结构的共性特点与建构的个性特质，追求对学科深层结构的理解，从而理解学科的本质，培养科学素养。
关键词：结构主义；建构主义；科学课程中图分类号：,)’-文献标识码：.
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思维方式”世界是由各种关系而不是由事物构成的”，即“在1“任何既定情境里1一种因素的本质就其本身而言是没有意义的1它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系
!〕
所决定”〔。这可以被称为结构主义者的思维方式的第一原
近’*多年来，我国教育理论与实践不断受到国外教育理论各流派的影响和冲击，从布鲁纳的结构主义课程理论到建构主义的学习理论，我们似乎从科学理性跨向了人本理念。新课程改革强调为了每一位学生的发展，教学要面向每一位学生，开展建构的学习。任何事物、任何理论都不是一蹴而就的，只有在连续性中追求事物的意义中才能发现其本然价值。探寻结构主义与建构主义理论及其株连，尤其有助于我们理解科学教育中的建构主义教学。
则。
皮亚杰在总结结构主义各派别对结构的认识基础上认为，所谓结构，也叫做一个整体，一个系统，一个集合，且是一种特定的集合。其特定之含义便是它有某种转换（或变换）及其规律。结构都具有整体性、转换性和自身调整性。结构主义者认为，结构是先验的、无意识的。因为从普遍意义上讲，它先于具体的个人经验而存在，且制约着人的理性思维能力。这种先验的无意识结构就是事物的深层结构。结构的功能与作用是在转换体系中发生的。由于转换的存在，使结构存在层次性。皮亚杰指出，对深层结构的把握具有更重要的意义，应透过表层结构把握具有转换规则的深层结构。
’
西方社会由工业社会进入了后工业社进人’*世纪中叶，
会。这是一个物质财富匮乏问题基本解决的富裕社会，是一个如何协调人际关系，通过各种信息媒介达成人际交往、沟通、共识的信息社会或交往社会，是一个越来越多的人进入第三产业，并且获得越来越多闲暇时间的社会。在这种本质性的转变下，西方哲学不再专注于那个以获取财富为目的，具有征服和控制性的生产世界（核心是人与自然的关系），而是转向了人际交往的生活世界（核心是人与人的关系）。传统意义上的
一、结构主义与建构主义的哲学关联
!
从原子论到系统众所周知1!#世纪末自然科学经历了“
它强调事物论”的飞越。原子论(2345675+是指传统分类研究。的个性与差异1以便实行比较归纳。在这种倾向下，人们往往只重视事物内部各部分的认识，忽视对各部分关系的认识。’*世纪-*年代以来，科学知识整体化的要求日益明朗，各门学科之间的关系日益密切，各门科学的概念与方法相互融会。系统方法、结构方法、模型方法在天文学、物理学、化学、生物学等自然学科中广泛应用。系统论、信息论、控制论等跨学科理论在相对论、量子力学等自然科学革命的影响下发展起来。它们将事物看作有机体系1力求把握整体与局部间的组合机制。这些观念被一些具有革命精神的欧美人文学者和社会科学家吸纳入其研究当中，在哲学上形成了观察世界的普遍观念即结构主义的思潮。英国结构主义学者特伦斯・霍克斯(89:9;?
作者简介：!
事化学课程与教学论研究；男，江苏常州人，南京师范大学化学与环境科学学院教授、博士生导师，教育部基’
确定性、外在性的世界代之以个性、异质、多元、偶然、变动、选择等等为特点的世界，形成后现代思潮。其间，结构主义也迈向了后结构主义，“一般说来，后结构主义通常用来指那些对
〔!〕
，以结构主义的基本原则持批判态度的结构主义的反叛者”
“照结构主义表达知识观”。他言明：他们三人对我的思想有意义深远的影响……我在理性上深深卷入前二人所从事的工
〔)〕
。布鲁纳的结构主义观点集作(且隐然是第三人的鉴赏者”
中体现在他的《教育过程》一书中。主要观点有：其一，结构的普遍性；其二，以学科的基本观念作为统整该学科基本结构的核心；其三，重视结构的共时性。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。意义建构是整个学习过程的最终目标，是建构主义学习的结果，即主客体相互作用的结果。所要建构的意义是指：学习群体经过协商对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达成的共识。
意义的建构可以说既体现了结构主义特征，又蕴含着后现代精神。它反对传统认识论，代之以相对主义的认识论。结构主义者、建构主义者都认为，知识并非像逻辑实证主义所主张的那样是外部客观实在的反映或模拟，知识并非是价值中立的。恰相反，知识是从人们的基本经验中创造出来的，是赋予经验中的规律或事物的理智的模式，目的是使经验中的材料具有意义和结构。本质上，科学知识是一种不断发现、不断探究的过程。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己知识经验的过程。激进的建构主义者认为，这一结构是动态的、开放的、因人而异的系统。意义建构的程度取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这样，达成的教学目标就不再是外在的、前设的，而是随性的、个性的。
可见，建构主义教育思想既有结构主义的理性思想(也有“后现代主义的“不确定性”、个性”等思想(同时也含有认知结构的动态发展观点。
法国的巴尔特和德里达为代表的后结构主义者认为结构有不稳定性和开放性，表现出对非理性的张扬和对非逻辑的推崇。认为异质事物乃世界均衡的基础，正是文化的差异才形成了世界的和平与秩序。只有消解整体性，才有助于思想的传播和防止思想的僵化。
我国学者认为，“事实上，后结构主义殚精竭虑的消解和解构本身仍是孜孜以求着一种建构与结构。这不仅因为结构主义是后结构主义批判的对象，还因为解构本身即是结构。其实，解构呼唤着结构，只不过这种结构不再是结构主义文化视界中封闭的结构，而是一种敞开的结构，这种结构并非松散的、任意的结构。敞开势必多元，多元并不否定共识和共同的行为，只是要给“差异”留下合法的席位，为多向度的发展留下
〔
。充分的空间”
从结构主义到后结构主义的嬗变昭示出人渴望着重建精神价值的新维度，在充分获得个体丰富差异性的同时重新整合起人的完整形象。后结构主义在其产生、发展中，与解释学、新实证主义等合流为后现代思潮，成为建构主义教育理论的哲学依据。
二、结构主义的教育学、心理学与建构主义理论的关联
#$皮亚杰关于心理结构的基本观点
瑞士心理学家、哲学家皮亚杰是发生学结构主义的代表，也是使结构主义与建构主义建立关联的关键人物。他致力于儿童的认识、智力和思维发展的研究，将之延伸至一般认识论“问题，提出发生认识论。布鲁纳曾说：皮亚杰常常为人们所误解，认为他做的主要工作是属于心理学的。其实不然。他的工作是认识论方面的。他深切关注知识本身的性质，把知识看作
〔%〕
在儿童发展的不同阶段都需要的东西。”
三、结构主义与建构主义课程观的连接
#$学科的基本结构
无论是结构主义者还是建构主义者，都需关心“构”的问题，这应是它们的共同核心。
布鲁纳认为，每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成着学科的深层结构。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题
〔)〕
作为深层结构的基本观念是组织、整合知的可能性态度。”
皮亚杰借助于他深厚的生物学研究基础和其结构主义认识论，以图式、同化、顺应及平衡概念建立了认知图式论，成为认知心理学和建构主义心理学的基础。他突破了结构主义者习惯于静态、封闭地看待问题的思想方法，从哲学认识论层面上说明了认知的发生、发展过程。认为认知结构来自主客体的相互作用。结构不是静止的，而是存在转换系统，这种结构有无限的等级，而每一层次又有质的区别。人们认识事物的活动是一个发展的过程。从最初的、最低级形式的认知开始，逐渐丰富、发展，认知水平也逐渐提高。
!$布鲁纳关于课程结构的基本观点
布鲁纳提出结构主义课程理论除了与当时的社会背景有关外，还深受当时结构主义哲学思潮的影响。布鲁纳在其《教育过程》#&’’年版的序言中表示自己的课程论指导思想来源“于结构主义者皮亚杰、乔姆斯基、列维・斯特劳斯的思想，按
识体系的线索。知识体系作为表层结构，可按照螺旋式上升的方式由不完全的形式体系逐渐转换到完全形式体系。
这里需要澄清的是，通常我们把布鲁纳所指的基本结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和”联系。这是一种表面化的理解。他在《教育过程》一书中，反复，而不是基本概念（强调的是基本观念（*+,-.-/0+,）.12.034或。用布鲁纳的话说，基本概念应该是用于表达基本观念
214-12）
（“的“形式化的术语”，如方程式或精心制作!
〔4〕
的言语性概念-.)#/%&0
向。我们似乎更容易在西方多元化的学术流派中选择那些与经典科学文化相对立的、同时又与我们的传统文化中非科学
〔:〕
。的成分相一致的东西”
观念。“人们肯定能够使六岁儿童了解极限的观念，其正确途
〔4〕
。可见，布鲁纳主径就是让儿童领会微积分中的基本观念”
因此，我们认为，结构主义的课程观与建构主义的课程观并不是此消彼长的关系，他们是各有侧重的。首先，结构主义的认识主体是一般认识论意义上的主体，不单指向个人。建构主义的认识主体是拥有个性化经验背景的个体。其次，结构主义偏重于认识对象，建构主义偏重于认识的发生机制。当二者统一于教学时，是将结构化的客体认识转化为个性化的个人认识的过程。这一过程既显现出结构的共性特点，又表现出建构的个性特质。其结果就是促使个体认知结构的发展。再次，结构主义与建构主义存在动态与静态之差别。学科基本结构是建构的教学依据，建构是基本结构的教学实现过程。动静结合，才能实现教学。从这个意义上，申克很肯定地把布鲁纳的
;
。理论看作建构主义理论〔
张教给学生的是学科的基本观念、基本的思想方法而不仅是处于表层的基本概念、原理体系。
施瓦布对学科的基本结构做出了进一步明确的表述。他认为学科结构有三重含义：学科间的组织结构、学科间的句法结构、学科的实质结构。与学科间的组织结构相关的是学科间的组织问题，实际上是对知识加以分类的问题。这需要回答知识体系包括哪些学科，以此表明一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限，以便于确定课程的内容范围以及各门学科之间的关系；与学科间的句法结构相关的是科学方法的问题，即各门学科收集数据、检验命题、对研究结果作出概括的方式；与学科的实质结构相关的是学科结构的实质问题，即要弄清一门学科的基本概念、原理和理论。弄清了这个问题，也就弄清了一门学科的基础知识和选择教学内“容的基本标准。施瓦布强调，学科概念结构决定着我们要探讨的事实真相是关于什么的，并且决定着用什么术语去表达事实真相。学科的句法结构所关注的实施方式，是要把该学科中真实的、得到证实和证明的内容同未得到证实和未得到证明的内容区分开来，……这些不同的结构对教育的重要意义，在一定程度上恰恰要取决于我们想教什么真实的内容并使之
〔5〕
得到理解。”
四、研究启示
—培养科技精英;8对结构主义课程理论认识的误区——
多年来，布鲁纳的结构主义课程理论一直被视为学科中心的代表、培养科技精英的纲领。这其中包含有我们自身对布鲁纳的曲解。在布鲁纳《教育过程》的原序中，清楚地写道：其目的“……是要考察为了把科学知识和科学方法教给青年学生所牵涉的基本程序；不是为科学界罗致有才能的美国青年，
〔4〕
而根本目的还是改善科虽然这样的结果是我们所想望的。”
“学教育，以“训练民主社会里平衡发展的公民。”为此，不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。强调学科结构的良好教学，对能力较差的学生比起对有天才的学生来，可能更为宝贵，因为最容易被质量差的教
〔4〕。学抛弃的，正是前者而不是后者”
费尼克斯提出了与施瓦布相似的学科结构。他认为任何一门学科的结构都由两部分组成。第一部分可以称为学科的实质结构，指一门学科的关键概念或代表性观念。它意味着学这是学科的本质、核心，是科的“题材、关键概念、学术数据”，
〔6〕
学科的缩影。第二部分可以称为学科的句法结构，指一门学科的研究方法、研究过程、规则与关系。费尼克斯认为，通过掌握学科的探究方法可以产生世界可知的信念。学科的探究方法可以整合知识体系，从而克服知识的片断化。掌握学科的研究方法还可以解决现代知识的“过量”问题，克服知识的“短暂性”。
可见，学科的基本结构实质是指深层结构。如果教学仅仅限于对知识体系的掌握，学生仅能获得学科的表层结构，并不能理解学科的研究过程与方法，不能理解学科实质，从而使培养学生科学素养成为一句空话。
78结构主义与建构主义课程观的不同侧重
结构主义与建构主义课程观的不同在于结构主义关注一般意义下的认识主体之认知结构的形成与发展。皮亚杰指出，若要从主体的活动上去说明结构的构造过程，这个“主体指认识论上的主体，即同一水平上一切个别主体所共有的机制”，而不是一个个主体
〔9〕
—对真、善、美的追求，78从结构走向建构教学的境界——科学精神与人文精神的交汇
在追求现代化的进程中，我们引进了国外大量的先进技术设备，精神现代化的步伐却远远落在后面。因此，有必要认清科学精神的含义，在教学中实施人文关照，实践以人为本的理念，培养学生的健康人格和建设学生的精神家园。
在科学发展进程中，蕴含着丰富的求真、达善、至美的感人事例，科学探索过程不仅结晶出人类的智慧，同时也孕育出人类的美德。不仅科学属于全人类，科学家的美德也是全人类的精神财富。深刻体会科学与人性之美，是搞好科学教育之根本。
—确立学科基本结构的=8从结构走向建构教学的条件——地位
结构作为科学概念、理论的本质特性，是和概念、理论与生俱来的，是任何知识体系无法剥离的，是任何理念都不能抹煞的。即使抱有解构理念的后现代主义者，要达到“解构”，也必须以研究对象的结构为预设。科学有其自为性，科学教育的特性首先由科学自身的特性所决定。教育理念的真正价值在于促进科学课程发挥其特有的教育价值。因而，能否搞好建构
。建构主义则更多关注了个体自身获得
“认知结构的过程。值得注意的是，有学者指出：建构主义的滥用在西方一直受到其反对派的批评，近年来许多过激的影响已得到纠正，但在我国却很少有人注意或愿意注意这一动
学习，首先取决于对学科结构的深刻理解与把握。
—教材与教师的作用不容忽!
教材首先是教师的学本，教师对教材的理解不深，就易造成误解误教，使学生形成错误观念，影响后续学习。教材还是教师的教本，应满足教师的教学所需。科学课程要使学生产生学习兴趣、形成科学的思维方式、理解基本的研究方法、认识科学的本质、认同主流价值观。这是教材和教师的共同责任，将这一切重任寄托于教师，不可能也不可行。因此，推行课程改革的保障是优秀的教材和正规的教师培训。
—建立开放结构和形成自我#
从结构走向建构的科学教学并不是要使学生的发展水平与特点整齐划一，而是要为学生提供发展的“地图”，营造发展的空间。课程面向每一位学生不等于面向中等水平的大多数学生。海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。稳固的观念体系和全面的知识结构方能满足全体学生所需，为学生提供充分的、自由的、个性化的选择空间。
“发人深思的是，布鲁纳在其研究反思中曾言，我们最终必须重视：教育不是一个与社会无关的中立性题目，也不是
〔!〕
在我国一个孤立的题目。教育是一个深刻的政治问题。”
参考文献：
〔特伦斯・霍克斯
〔燕宏远
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韦，刘宏九
〔布鲁纳
北京：人民教育出版社，$&(&
〔文化教育出版布鲁纳
社，$&(*
〔〔瞿葆奎
*$&
〔钟启泉
$*!
〔皮亚杰
*00,
〔戴尔・1・申克
江苏教育出版社，韦小满等译
推进课程改革的实践中，也将面临文化、体制、经济条件、社会需求等诸多教育外在因素的影响以及师资、教学资源、教学成本等内在因素的制约，需要我们付出艰苦的努力与探索。
作者单位：靳学学院，天津*$00&’
邮编
莹，天津师范大学化学与生命科周志华，南京师范大,000’!；
南京
邮编
学化学与环境科学学院，江苏
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