《新课程的理念与创新》知识要点
第一讲 新课程的基本理念
引言： 课程改革是教育改革的核心，课程创新因而是教育制度创新的重点。 本次改革的宗旨是构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。 贯穿本轮课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。 新课程的基本理念：走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。
第一节 关注学生作为“整体的人”的发展
1、谋求学生智力与人格和协调发展
为实现这一目标，新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。其次，国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身的重要价值视其本身为重要的目的，而非作为获取“知识与能力”的手段。
2、谋求个体、自然与社会的和谐发展
新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标，即学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，以培养价格统整的人。其次，新课程突破学科疆域的束缚，强调向儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。
第二节 统整学生的生活世界和科学世界
1、增强课程的生活化
2、凸显课程的综合化
课程体系在整体上谋求走向综合化，具体体现为：首先，从小学三年级至高中设臵非学科的“综合实践活动”课程，这一课程所坚持的基本理念之一就是恢复儿童生活的完整性，克服当前基础教育课程脱离儿童自身生活和社会生活的倾向，帮助学生在生活世界中选择感兴趣的探究主题，过自己的有价值的生活。其次，新课程还对旧有的课程结构进行改造，设臵许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化。再次，各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合。
第三节 寻求学生主体对知识的构建
1、确立新型的知识观；2、倡导个性化的知识生成方式；3、构建发展式的评价模式
第四节 创建富有个性的学校文化
1、建立民主的管理文化；2、建立合作的教师文化；3、营造丰富的环境文化。
第二讲 新课程的规划及其课题
引言：新课程的基本内容：一是新课程规划的背景，着重介绍新中国成立以来课程改革的历史经验、新课程所面对的现实问题与国际走势；二是新课程在规划过程中着重考虑的因素，重点讨论新课程是如何处理国际视野与中国特色、传统与创新、统筹规划与分段设计的；三是新课程涉及的基本课题，粗略地介绍《基础教育课程改革纲要（试行）》所涉及的要素，旨在帮助读者构建有关新课程的全貌式图景。
第一节 新课程规划的背景
1、我国课程改革的历史回顾
2、现行课程存在的问题：（1）课程目标的理想与现实产生严重的偏离；（2）课程内容偏多偏难，要求偏高与课程目标有一定偏离；（3）学生的学校生活质量不容乐观；（4）考核方式单一，结果处理不当。
3、课程改革的国际趋势：（1）全球化趋势；（2）信息化趋势；个性化趋势。
第二节 新课程的规划
1、新课程规划中着重考虑的因素：（1）在国际视野中寻求中国特色；（2）在继承传统中寻求课程创新；（3）在统筹规划中进行分段设计。 2、新课程的决策方式：研究与对话 3、新课程规划的流程。
第三节 新课程规划涉及的课题
1、指导思想与培养目标； 课程改革的指导思想：基础教育课程改革必须在党的教育方针指引下，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
基础教育阶段的培养目标：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
2、课程改革的具体目标；
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设臵九年一贯的课程门类和课时比例，并设臵综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
3、课程结构的重建；4、国家课程标准；5、教学过程的改进；6、教材的开发与管理；7、发展性的课程评价；8、三级课程管理政策；9、教师的培养与培训；
10、课程改革的组织与实施。
第三讲 课程目标与课程结构
第一节 课程目标
1、课程目标的功能：
（1）课程目标的功能；（课程编制过程的四个步骤或阶段：确定目标，选择经验，组织经验，评价结果。）
（2）课程目标的确定；A明确课程目标的价值取向（从历史上说，课程目标基本上有三种不同的价值取向：社会本位的课程目标；学生本位的课程目标；学科本位的课程目标。）B考察影响课程的各种因素。（第一，研究学生的发展状况和发展需要；第二，研究当代社会生活的主要特征和社会发展对未来人才标准的要求；第三，研究具体学科领域的专家对本学科发展现状的概括及未来发展趋势的展望。）
2、新课程的目标：（1）新课程目标的确定；（2）基础教育各阶段的课程目标。（学前教育阶段儿童发展目标；义务教育课程目标；普通高中课程目标。）
3、新课程目标的时代意义：（1）价值取向发生了重大转变；（2）对以往学生的发展要求进行了新的界定；（3）根据时代发展的要求，提出了一些新的发展目标：A、创新精神；B、实践能力；C、科学与人文素养；D、健康的审美情趣和生活方式。
第二节 课程结构
1、课程结构的含义：（课程结构是对构成学校课程体系中各要素及其所形成的关系形态的总称。）
（1）课程内容；（课程内容是指体现课程目标要求的由间接经验和直接经验共同组成的旨在促进学生发展的基本材料。 基础教育阶段的课程内容主要包括：人类在认识和改造世界过程中积累下来的间接经验以及相关的直接经验；关于开展实践活动方面的内容；旨在提高学生各方面能力的内容；旨在形成学生情感、态度和价值观的内容等。）
（2）科目；（科目是指学校课程体系中以特定的逻辑线索体现某一具体科学领域或范畴的课程内容组织形式，它们具有相对独立性和完整性。 基础教育阶段的科目主要有语言、数学、思想品德类课程、社会、科学、艺术、体育、技术、综合实践活动等。）
（3）课程类型。（课程类型是具有属性相同、组织方式相同或功能相近的课程的总称，每一种课程类型都具有其独特的教育价值。）
2、课程结构的呈现形式（1）体系结构：A、课程计划与课程方案；（课程计划是指国家或地方根据教育目标的要求为特定阶段学生制订的课程修习计划，该计划一方面体现了国家或地方的教育意志，是通过开发和设臵课程的方式具体反映教育目标的要求；另一方面，课程计划明确了学生需要学习的课程以及每一种课程所占的比重或所拥有的课时总量。）B课程表。（课程表是学校根据教育目标的要求，将课程计划或课程方案进行实践转化所形成的课程实施方案。）（课程表分为：班级课程表、年级课程表和学段课程表） （2）科目结构（科目结构是指在某一具体科目中所形成的课程内容的结构，它包括各类课程内容之间及同类课程内容之间所形成的关系形态，即课程内容各所形成的关系形态，如学科知识之间的结构关系、知识与技能的结构关系等。）
3、课程结构的确定：（课程结构的确立，首先需要将国家的教育意志和教育目的转化为课程目标；其次，根据课程目标规划与设计课程体系中的所有要素，使之成为一个有机的整体；最后，制定课程实施与评价的基本策略和方案。）
第三节 新课程的结构和特点
1、新课程的课程结构；
2、新课程结构的特点：
（1）体现了全新的课程结构原则：均衡性原则；综合性原则；选择性原则。（2）形成了较严密的课程综合与分化的体系结构；（3）对一些传统课程进行了改造或整合；（4）普通高中新课程呈现出三级结构。（学习领域、科目、模块）
第4讲 国家课程标准及其意义
第一节 国家课程标准及其框架
1、课程标准的性质（1）课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲或内容要领等）。（2）课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求；（3）课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据。（4）课程标准隐含着教师的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。（5）课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理，评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。）
2、我国现阶段课程标准的框架； 3、学段与水平的划分。
第二节 课程标准的陈述
1、教育目标的层级性
2、课程标准陈述的基本方式：（1）结果性目标的陈述方式；（2）体验性目标的陈述方式；（3）表现性目标的陈述方式。
3、目标陈述的基本要素：（1）行为主体；（2）行为动词；（3）行为条件；（4）表现程度。
第三节 国家课程标准的意义
1、它标志着全面推进与具体落实素质教育成为现实；2、它标志着我国义务教育阶段有了明确的质量标准；3、它标志着教材真正走向多元化有了可能；4、它标志着教学方式的革新有了标准；5、它标志着教师专业自主权的确立有了保障；6、它标志着减轻学生心理负担有了希望。
第5讲 新教材的设计与呈现
第一节 新课程理念指导下的教材转型
1、教材概述（教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体。通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑，包括文字教材（含教科书、讲义、教授提纲、图表和教学参考书）和视听教材。）
2、新课标的理念指导下的教材转型；（新教材的设计和呈现方式发生了根本转变，就是走向以学习为中心，促进新的学习方式的产生。）
3、教材和教师的关系。（在新课程的实施过程中，教材通过预先设定内容来决定教学活动和教学进程的状况将发生改变，教材将由教学中教师和学生直接面对的对象这一中心地位转向为达到课程标准的要求而选择的学习资源之一的工具性地位。）
第二节 以学习为中心教材设计与呈现
1、充分考虑学生已有的经验和知识；2、按照认知螺旋上升的规律，不断拓展和深化学习内容；3、重视学科大观念和方法；4、将知识与问题、任务与活动相结合；5、给学生的思维和探索留下充分的空间；6、促进师生之间和生生之间的合作；7、体现时代的精神与最新研究成果。
第6讲 学习方式及其转变
第一节 学习方式及其意义
1、学习方式的含义 学习方式的三个特征：第一，它具有差异性，亦即有“质”的“优劣”、“量”的“是否充分”、“形式”的必要性。如果学习方式东具备差异性，也就失去了“转变”的必要性。第二，它具有可变性，亦即它可以随着学习情境的变化而改变。如果学习方式无法改变，也就失去了“转变”的可行性。第三，它具有多样性，亦即有多种表现形态。如果学习方式只有一种或为数极少的几种表现形态，也就失去了“转变”的可能性。 学习方式的定义：学习方式泛指学习者在各种不同的学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的一切学习方法和形式。 这一定义有两层含义：其一，学习方式既包括学习方法，也包括学习形式。其二，学习方式具有情境依赖性。其三，评判学习方式的主要依据是学习者的动机取向、心智加工水平和学习效果。
2、学习方式的类型及其关系
（1）学习方式的分类：发现学习与接受学习；机械学习与有意义演习；维持性学习与创新性学习；体验式学习与学术学习；情境学习与抽象学习；合作学习与独立学习；自主学习与他主学习；研究性学习、基于问题的学习与探究学习。
（2）学习方式之间的关系：首先，某些学习方式在内涵上有一定交叉，其次，它们之间是互为补充的关系，再次，尽管研究者所划分的某些学习方式是成对出现的，但是它们之间不是二元对立、非此即彼的关系，最后，由于学习方式的划分维度存在交叉的可能，从而使得各种学习形式可能出现某种组合。
3、转变学习方式的意义：（1）转变学习方式是提升教学质量的要求；（2）转变学习方式是回归学习本质的要求：自主性、建构性、社会性；（3）转变学习方式是提升学习质量的要求。
第二节 自主学习
1、自主学习的含义：我国的学者认为，自主学习可分为三个方面：一是对自身学习的活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自身学习活动进行调节、修正和控制。
一般认为：自主学习是指个体自觉确定学习目标，制订学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力。
2、自主学习的条件：必须以一定的心理发展水平为基础，也就是要“能学”；必须以学生的内在学习动机为前提，也就是要“想学”；必须以学生掌握一定的学习策略做保障，也就是要“会学”；必须以意志控制为条件，也就是要能够“坚持学”。
3、自主学习的教学指导：（1）宏观层面的教学指导：明确学习目标、激发学习动机、学生自学教材内容、自学检查、组织讨论、教师重点讲解、练习巩固、课堂小结。（2）微观层面的教学指导。
第三节 合作学习
1、合作学习的含义及意义：合作学习应具备五项要素：一是积极的相互依赖。二是面对面的互动。三是个体责任。四是人际交往交往和参与小组活动的技能。五是集体评判。
2、有效合作学习情境的特征：异质性小组、明确的目标、小组成员的相互依赖、教师充当监控者和学习资源、全体责任、资深小组的成功、自我评价、变化合作时间。
3、合作学习的教学实施：贯穿一节课的合作学习；作为教学环节的合作学习（其中的六种形式：拼接法、思考－结对－共享法、三步面谈法、循环式头脑风暴法、数字提名法、团队－成对－独立法。
第四节 探究学习
1、探究学习的含义及类型
（1）探究学习的含义：我国学者一般认为，探究学习是指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。
从现代认知心理学的角度看，探究学习过程就是学生基于已有的知识、技能主动提出（或接受）问题，进而综合运用新旧知识、技能生成新的问题解决规则产品的过程。它不同于以记忆为基础的学习，也不是基于模仿而进行的学习，而是以直接经验为基础，积极、主动、自觉地探求知识、解决问题的过程。
（2）探究学习的类型：基于问题的学习、基于项目的学习
2、探究学习的条件：（1）探究学习的内部条件：从学习动机看，它更多地需要以学生的求和欲、好奇心、兴趣等在内的学习动机为前提；从学习过程看，探究学习需要高水平的认知技能，如批判性思维、创造性思维等。（2）探究学习的外部条件：首先，学习的内容必须具备可研究性；其次，探究学习需要教师的指导而不是讲解；最后，探究学习更需要小组协作。
3、探究学习的教学指导：（1）学科教学中的探究学习：对结构良好问题的探究学习、对结构不良问题的探究学习。（2）研究性学习课程中的探究学习：对结构良好问题的探究学习、对结构不良问题的探究学习。
第7讲 基于课程标准的有效教学
第一节 基于课程标准的教学
一、新课程倡导基于课程标准的教学 二、基于标准的教学的特征：（一）教学目标源于课程标准（二）评估设计先于教学设计（三）指向学生学习结果的质量
三、如何设计基于课程标准的教学
（一）基于课程标准的教学的一般程序（二）基于课程标准编制学年/学期课程纲要（三）基于课程标准设计教案
第二节 有效教学的框架
一、构建有效教学框架的基本思考 二、有效教学的框架：（一）创建促进学习的环境：（1）创建安全的学习环境；（2）创建支持性的学习环境；（3）创建挑战性的学习环境。（二）研究并理解学生：（1）深入地研究学生；（2）移情地研究学生；（3）差异地适应学生；（4）积极地期望学生。（三）明晰目标与组织内容（四）提供多样的学习机会
（五）促使学生学会学习（六）持续的教学反思与创新。
第三节 主要教学行为策略：一、呈示行为策略（依据使用手段的不同，呈示行为主要包括语言呈示、文字呈示、教学媒体呈示和动作示范四种方式）二、对话行为策略（课堂对话主要有问答与讨论两种行为）三、指导行为策略
第8讲 课程评价制度的创新
第一节 从“外部评价”走向“内部评价” 一、内部评价的优势：可以根据评价情境来设计和实施，能更好地适合评价对象的实际情况；评价对象可以介入评价内容的确定、评价方式的选择和评价标准的制定，因此评价结果更易为评价对象所接受，更易促进评价对象的自我反馈；评价的实施比较便利，评价信息的传递更为快速，能更好地提供决策所需的信息；可以运用多样化的评价方式，比如表现性评价等。
二、内部评价的边界 有效的内部评价必须具有一些不同于外部评价的性质：首先，评价是收集信息以支持决策的过程，而不是一个价值判断的过程。其次，评价是一个研究过程，而不是一个简单的评定过程。最后，评价的核心在于反馈，而不在于证明。
第二节 教学评价
一、从“奖惩”走向“发展”
二、课堂教学评价的综合框架
（一）确定评价维度
1、课堂教学的输入维度（包括情境因素和教师的教学准备）
2、课堂教学的过程维度（包括学生学习、教师教学、教学的内容以及教学发生的环境，主要是课堂文化。）
3、课堂教学的结果维度 （二）收集评价信息（三）提供改进建议
第三节 学习评价
一、从“甄别”走向“发展”
二、学习评价的综合框架
（一）确定学习评价的内容和标准：（1、综合素质评价2、学业成就评价）（二）选择评价方法（三）分析评价信息（四）及时反馈
三、课堂评价艺术：1、一分钟试卷2、模糊点技术3、一句话总结 4、应用卡片
第四节 方案评价 一、什么是校本课程开发方案：校本课程开发方案就是指学校、教师根据有关的课程文件，对课程设臵的指导思想、课程的目标确定、课程的内容选择与组织、课程的实施与评价等方面做出的一种规划和设计。
校本课程开发方案又可以分为学校的《校本课程规划方案》和教师的《课程纲要》。
《校本课程规划方案》是学校关于校本课程开发总体思路的概略性描述，它具体包括课程规划的基础研究、校本课程
的总体目标、课程结构与门类、实施与评价的建议以及保障措施等。
《课程纲要》是指教师在开发具体一门校本课程时所做出的一种设计方案。包括课程目标或意图陈述、课程内容或活动安排、课程实施建议、课程评价建议等内容。
二、校本课程开发方案评价的综合框架
（一） 背景评价（背景评价的目的主要是使校本课程目标合理、有效。）（二）输入评价（三）过程评价（四）成果评价
第9讲 课程资源的开发与利用
第一节 课程资源概述
一、什么是课程资源 课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。 按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。
二、课程资源与课程的关系 ：课程资源与课程存在着十分密切的关系，没有课程资源也就没有课程而言，有课程就一定要有课程资源作为前提。
三、素材性课程资源的载体形式：可以分为非生命载体和生命载体两种形式。
课程资源的非生命载体泛指素材性课程资源所依存的非生命物化形式，主要表现为各种课程教学材料的实物形式。
课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材且具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。
第二节 开发和利用课程资源的基本理念
一、教材是最基本的课程资源；二、教师是最重要的课程资源；三、教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程
第三节 开发和利用课程资源的原则与途径
一、开发与利用课程资源的基本原则：（一）优先性原则（二）适应性原则（三）科学性原则
二、开发与利用课程资源的主要途径
（一）调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段；（二）确定学生的现有发展基础及相应的教学材料；（三）创造性开发和使用教学用具；（四）安排学生从事课外实践活动（五）制定参考性的技能清单；（六）总结和反思教学活动；（七）广泛利用校内外的场馆资源；（八）发挥网络资源的作用；（九）开发和利用乡土资源：乡土资源主要指学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、风俗习惯、传统文化、生产和生活经验等。
第10讲 课程管理体制的创新
第一节 课程管理体制的现实问题 一、课程管理体制的模式：第一种是“国家本位课程”（又称中央集权制）第二种是“地方本位课程”（又称地方分权制）
第三种是“学校本位课程” 二、课程管理体制变革的趋势
其一，课程行政管理体制与一个国家的政治体制有着内在关联，但两者之间并非简单的直接对应关系，它还受社会经济发展水平、文化传统、教育自身发展甚至国际潮流等诸多因素的交互影响。其二，虽然近几十年来课程管理体制改革的全球化潮流可用均权化来表述，集权与分权作为两种不同的权力结构类型，各自在向其权力在国家、地方和学校三个层面的分配作适度的调整。
三、我国课程管理体制的现实问题 弊端：其一，课程开发受技术理性支配；其二，传递单一的知识观。其三，造成课程生态系统失衡。
第二节 三级课程管理体制的确立
一、基础教育课程管理体制的框架
（一）国家课程；（二）地方课程：在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程；（三）校本课程：是以学校教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
二、国家、地方和学校三级的课程管理
第三节 改善我国基础教育课程管理的建议
一、需要相配套的课程政策：（一）提高课程政策的一致性；（二）改善课程政策的指示性
二、需要实施新体制的环境：（一）善用各种课程管理策略（二）关于学习别人的经验（三）营造改革的氛围
三、需要“第一责任人”的意识
第11讲 普通高中学分制管理
第一节 学分制及其意义 一、什么是学分制：学分是指成功地完某项科目所获得的分值单位，用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量。 学分制就是以学分来衡量学生学业完成状况的管理制度。具体而言，它是一种以学分为计算学生学习量的单位，并以修满规定的下限学分作为学生获得毕业资格基本条件的课程管理制度。 二、学分制的形式：学分制有各种不同的实施模式，如完全学分制、学年学分制、计划学分制、实绩学分制、复合型学分制、整合学分制、全面加权学分制、绩点学分制，以及学分相通制、学分互换制等。 其中完全学分制和学年学分制，是学分制管理的两种基本形式。
三、学分制的意义：（一）有利于实现教育机会平等的理想（二）有利于促进学生自主学习和个性发展（三）有利于促进教师的专业发展（四）有利于引发学校课程管理的变革
第二节 普通高中新课程学分制方案解读
一、课程结构与学分配臵；二、学分规定与毕业要求；三、学分结构与学生发展空间；四、学分制管理的现实需求。
第三节 普通高中实施学分制管理的建议
一、重建学校课程结构
二、学分认定与登记：（一）学分认定；（二）学分登记
三、学生选课与指导：（一）建立学生选课制度；（二）制订选课指导教师计划；（三）帮助学生形成自己的年度课程修习计划
四、编班与学籍管理：（一）编班（二）学籍管理
五、学分互认：（一）同类学校间学分互认（二）不同类学校间学分互认
六、学分管理信息化 七、与高校招生考试制度的衔接
第12讲 校本课程的开发 第一节、校本课程开发的理念（顾名思义，校本课程是指学校自主开发的课程，这是对于校本课程最为简单的理解。）
一、校本课程开发要基于学生的实际发展需求；二、校本课程开发的主体是教师而不是专家；三、校本课程开发要善于利用现场课程资源；四、校本课程开发必须臵于国家基础教育课程计划中来理解
第二节、校本课程开发的流程
从已有的课程实践来看，开发校本课程的操作模式主要应该包括六大步骤：组织建立、现状分析、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订。
一、 建立组织；二、 现状分析；
三、目标拟定
目标拟定至少包括两个相互联系的方面，一个是针对教师的专业发展目标及其相应的开发成果，另一个是针对学生的课程目标，即校本课程开发既要促进的个性发展，也要促进教师的专业发展。 课程目标又可以分为两个部分，一个是一般目标，就是我们说的教育目的，它与整个教育系统的哲学或价值观基础密切相关；另一个是具体目标，就是学生在学习结束时应该获得的能力与态度。
四、方案编制
五、实施与评价
第三节 校本课程开发活动的类型
从开发的程度来看，校本课程开发活动大体可以归为课程选择、课程改编和课程新编等三种类型。
一、 课程选择：（一）开列项目清单（二）确定选择标准（三）综合评估
二、课程改编：进行课程改编需要充分考虑多方面的因素，这些因素大致赖以归纳为五大类：目的；内容选择；内容组织；学习经验；学习资料。
三、课程新编
第四节 校本课程开发的方案
一、《校本课程规划方案》：（一）校本课程规划的基础（二）校本课程的总体目标 （三）校本课程的一般结构（校本课程的结构，包括校本课程的门数、每门课程的课时要求以及限制性条件等。（四）实施与评价建议以及保障措施
二、《课程纲要》 三、《课程说明》
第13讲 综合实践活动的定位与设计
第一节 综合实践活动的定位
综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生的自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。
一、综合实践活动在新课程体系中的地位 （一）综合实践活动是基础教育课程方案中规定的必修课程：其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。 从小学三年级开始开设。
（二）综合实践活动是国家规定、地方指导与校本开发的课程
这表明它具有一定的独特性，表现在：1、它是国家课程计划中规定的一门必修课程，严肃性和正统性；2、它是一门没有课程标准和教材的课程，所以能够充分体现其生成性和适应性，是一门国家规定课名、课时和一般要求，地方统一协调和指导，由学校自己开发的课程。
（三）综合实践活动是与学科并列而不从属或依附于学科的经验课程
二、 综合实践活动的意义（在综合实践活动的视野中，课程成为师生共同探索新知识的过程，即教学与学习展开的历程；教学成为创生课程事件的过程，即课程开发的历程；而学习成为在教学交往中建构知识与人格的过程。）
（一）重建课程观——弥合个体与课程的断裂（这种转换首先表现为课程概念的转变；其次，课程概念的转变随之带来课程形态的变化。）（二）重建教学观——弥合个体与教学的断裂（师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。（三）重建学习观——弥合个体智力与人格发展的断裂（综合实践活动打破知识的“霸权性”，使学生个体的理解、想象和创造得到确认。学习作为建构新知识的活动成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程。）
第二节 综合实践活动的设计 一、综合实践活动的框架：（一）综合实践活动的组织线索
（二）综合实践活动的实施框架（综合实践活动必须以学生的活动为中心，充分发掘、利用校内外课程资源，加强学校、家庭与社区三者之间的联系。） （三）综合实践活动的指导策略
1、选题策略（源于学生的生活、指向现实、具有可行性）2、组织策略（学生自愿、限制规模、鼓励打破班级界限）
3、计划策略（可行性、具体化、有效性、多样化）4、实施策略采用督促手段，落实活动方案；运用教育机智，把课题引向深入；注重成果的总结与事理；鼓励学生建立个人小档案，以记录自己的行动、发现与感想，进行自我监督与反思，形成对自己的学习负责任的态度。5、交流策略（注意以下问题：展示并非最终目标，要注意避免功利化倾向，避免在展示中进行评优、评奖活动，以致出现为展示而展示的状况；展示形式力求多样，避免单一雷同；自然、真实的展示，防止教师过多干预；把握时机，即时展示，强调激励机制。）6、反思策略 二、当前综合实践活动中存在的一些问题：（一）流于技术的操作，缺乏整体的规划（二）与知识学习割裂，缺乏探究的深度（三）以事实研究为目标，缺乏价值的关照
第三节 综合实践活动的案例
一、确定研究课题；二、设计研究计划；三、展开实践活动（一）调查（二）创作
四、展示活动成果五、反思活动历程
第14讲 新课程与教师专业发展
第一节 新课程背景下教师专业发展的现实需求
一、新课程背景下教师专业发展的需求状况
二、新课程背景下教师专业发展面临的主要问题
三、对教师专业发展方式的认识 第二节、教师专业发展的内涵
一、教师专业发展的提出 二、教师专业发展的含义（一般认为，教师专业发展指的是作为专业人员的教师在教学专业上不断成长的过程，通过这一过程，教师得以更新专业知识结构、提升专业水准、获得持续发展，它包括职前教师的培养、新教师的入职辅导和在职教师的持续进修三个有机统一的阶段。具体含义如下： （一）教学是一门专业，教师是专业人员（二）教师是持续发展的个体，教师的发展应坚持终身学习的理念（三）教师专业发展以求得教师专业结构的丰富和专业素养的提升为宗旨）
三、教师专业发展的知识基础：（一）教师知识研究的概况（二）促进教师专业发展需要关注教师的实践性知识
第三节、新课程背景下老师专业发展的基本策略
一、以校为本的教师专业发展 以校为本的教师专业发展体现了如下理念：首先，学校是教师专业发展的场所，教师专业发展不外在于教师与学校，而是在具体的学校情境中朝廷；其次，教师专业发展要基于教师和学校发展的需要，根据这些需要确定专业发展的活动内容；再次，教师专业发展是教师日常生活的一部分，是一个长期的持续的过程，区别于传统的阶段性的在职进修。 具体活动类型：开展课堂教学改革的实验；进行校本课程的开发；针对某一专题邀请校外专家来学校做讲座；根据学校的需要和自己发展的需求进行个人化的学习和自修；有经验的教师对新教师的辅导；同事之间的观摩研讨；开展各种公开课和讲课比赛；跨学校的教师经验交流；以教育科研课题为纽带促进教师的专业发展。
在课程改革的背景下，开展以校为本的教师专业发展的有效途径主要有两条，一是开展课程改革和教学改革的实验，二是进行校本课程开发。 二、教师的自主发展（可以遵循如下步骤：第一，确定发展目标。第二，开发和利用学习资源；第三，设计发展重力；第四，评价学习结果。）
三、通过校本教研促进专业发展 校本教研具有如下特征：第一，中小学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，以提高课程实施与教学实践的效果为理论旨趣。 校本教研的开展需要三个基本要素：教师的个人反思，同伴互助和专业引领。个人反思意味着教师要以自己的教育教学实践作为反思的对象，从实践中发现问题，提出研究的剂量；同伴互助意味着教师要形成研究的团队，在推进研究的过程中进行智慧的分享，共同推进课题的研究；专业引领意味着校本教研需要专业人员的支持和帮助，通过专家和教师的紧密合作，提升校本教研的质量。 在实际操作中，校本教研有很多具体的形式，如以课例为载体的教学研究、以课题为导向的教学研究、以常规教学为主题的教学研究、以个人反思为基本方式的教学研究（如教学日记、教学反思札记、教育叙事）等。 校本教研的推进具有重要的意义。对教师来说，通过开展教学研究，可以引起他们对课程改革的重视，激发他们参加教学研究的热情；而且通过参加教研活动，可以及时发现问题、解决问题，为基层学校新课程实验排忧解难。 四、教师的行动研究：行动研究是教育实践者为了解决课程问题、提高实践的质量而进行的研究。它具有实践性、参与性、试验性和批判性等特征。 一般来说，按以下四个步骤：第一、明确问题；第二、收集数据；第三、分析并解释数据；第四、确定行动计划。